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Michael Wildt, Oktober 2016

Begleitung bei der schulischen Unterrichtsentwicklung - warum und wozu?

„Ach danke, wir versuchen es erst mal alleine. Wenn es Probleme gibt, können wir uns ja immer noch Hilfe holen.“ Diesen Satz höre ich immer mal wieder von Schulleitungen, die mit ihrer Schule innovative Ziele verfolgen. Gerade die Leitungen und die Gründungskollegien neu entstehender Schulen mit reformpädagogischen Anspruch sind oft von großem Engagement und Selbstbewusstsein getragen. Sie hoffen, dass sich die visionäre Konzeption in der rauhen Wirklichkeit schon durchsetzen wird. Leider zeigt sich aber bei gerade bei der Entwicklung von ambitionierten Projekten, dass ‚Gutes wollen‘ und ‚Gutes erreichen‘ zwei verschiedene Dinge sind.

Viele innovative Schulen setzen auf selbstgesteuertes Schülerlernen, kollegiale Kooperation, teammäßige Zusammenarbeit der Pädagoginnen und Pädagogen und die Power von durch Kompetenzziele gesteuertes Arbeiten der Beteiligten (Lehrkräfte und Lernenden). Die große Herausforderung ist allerdings, dass alle diese Elemente im gängigen Schulwesen nicht Mainstream, sondern immer noch ‚Ausnahme von der Regel‘ ist. Viele Lehrkräfte, die – mehr oder weniger freiwillig – an innovativen Schulen tätig werden, sind vielleicht theoretisch von der Stärke einer so ausgerichteten Schulstruktur überzeugt. Die wenigsten von ihnen verfügen aber selbst über praktische Erfahrungen mit solchen Arbeitsformen; geschweige denn über die Kompetenzen, dauerstabil, überzeugend und Widerstände überwindend so zu agieren. Wenn sich die Probleme der Praxis zeigen und sich die vielfältigen - keineswegs konsistenten - Erwartungen von Eltern und Schülern offenbaren, verfügen sie in vielen Fällen noch nicht über die Routinen, die ihnen erlauben, nachhaltig erfolgreich die reformpädagogischen Ideen umzusetzen.

Das gilt sowohl für bestehende Schulen, die sich der Zielsetzung stellen, ihre Pädagogik zu wandeln, als auch für Schulen, die sich neu aufbauen. Im ersten Fall hemmen die traditionellen Handlungsmuster des Kollegiums aus der vergangenen Praxis die ja zunächst nur punktuell einzuführenden Innovationen. Im zweiten Fall muss das Gründungskollegium langfristig bindende Entscheidungen treffen, die die Zukunft der im Entstehen befindlichen Schule betreffen, ohne aber über den Erfahrungskontext zu verfügen, die potentiellen Auswirkungen der Entscheidungen einzuschätzen.

Schulentwicklung, vor allem Unterrichtsentwicklung – Unterricht ist ja das Kerngeschäft der Schule, das täglich abläuft und zuverlässig funktionieren muss – erfordert daher ein raffiniert gestaltetes Entwicklungsmanagement. Die neuen Ideen müssen wohldosiert in das Kollegium eingebracht werden, damit die Beteiligten bei den Change-Prozessen aktiv mitgehen. Bisherige Lehrerkompetenzen müssen überprüft, teilweise abgebaut, umgebaut und rekonstruiert werden – es ist also vielfältiges Lernen der Beteiligten angesagt. Die erforderlichen Lernprozesse werden nur gelingen, wenn sie sensibel auf die Lernausgangslagen der beteiligten Lehrkräfte abgestimmt sind. Menschen unterscheiden sich stark darin, sich in ihrem Handeln an zukünftig erwartete Entwicklungen auszurichten. Die Erfordernis, in der Vergangenheit (vielleicht) bewährte Handlungsmuster zu Gunsten von Neuem aufzugeben, löst Ängste und regressive Tendenzen aus.

Die Entwicklung der Schule ist daher ein langer Prozess. Er gelingt, wenn dafür zum jeweiligen System passende Wege definiert, vereinbart, beschritten und stetig auf Wirksamkeit evaluiert werden. Innerhalb des Prozesses bedarf es eines Verfahrens, der Kolleginnen und Kollegen ermöglicht, positive Erfahrungen zu sammeln und an diejenigen weiter zu geben, die noch ferner stehen.

Die Chancen von Begleitung bei der Schulentwicklung

Seit vielen Jahren bin ich als Berater und Begleiter solcher Entwicklungsprozesse in vielen deutschen Schulen beteiligt – in sehr unterschiedlichen Formen und mit sehr unterschiedlichen Aufträgen. Dabei beobachte ich, dass immer wieder ‚das Rad neu erfunden‘ wird – es gelingt nur unzureichend, die jeweiligen Erfahrungen eines Entwicklungsvorhabens beim nächsten Entwicklungsvorhaben zu berücksichtigen. „Wir versuchen es erst mal alleine“ korrespondiert mit meinem Erleben, dass meine Zunft meistens erst hinzugezogen wird, wenn sich die Probleme so aufgeschaukelt haben, dass die Entwicklung einer konstruktiven Entwicklungsstrategie sehr schwierig wird.

Sinnvoll wäre es anders herum: Gerade dann, wenn (noch) Elan und Zuversicht in einem Entwicklungsprozess vorherrschen, sollte die Schule sich eine externe Begleitungsperson suchen, mit der sie eine längerfristige Kooperation vereinbart. So eine Begleitperson zu haben, hat erhebliche Vorteile:

  • Die Begleit-Person verfügt (in der Regel) über intime Einblicke in die Entwicklungsprozesse verschiedener Schule und damit über eine entwickelte Prognosefähigkeit hinsichtlich von möglichen einzuschlagenden Entwicklungswegen der Schule. Sie kann das System der sich entwickelnden Schule unterstützen, eigene Ressourcen, Möglichkeiten, Stärken zu nutzen, das Potential der beteiligten Kollegen zu erschließen und damit mit größerer Wahrscheinlichkeit eine Geling-Strategie zu entwickeln.

  • Bei den in der sich entwickelnden Schule zu treffenden Entscheidungen kann die Begleitperson helfen, die zukünftige Wirkung von Entscheidungen im Hinblick auf Entwicklungszustände abzuschätzen, die im Moment noch nicht bestehen. Sie unterstützt bei der ‚Simulation‘ künftiger Wirkungen von Entscheidungen auf der Grundlage der Erfahrungen, die sie aus anderen Schulen mitbringt.

  • Die Begleitperson personalisiert die künftig eintretende positive Wirkung von reformpädagogischen Konzepten der Lehrens und Lernens, da sie die guten Erfahrungen anderer Schulen vermittelt und Auskunft über die dort sich zeigenden Erfolgsstrategien geben. Sie kann daher ein wichtiger Vertrauensposten und eine Identifikationsfigur für Beteiligte bieten, die veränderungswillig, aber skeptisch hinsichtlich der eigenen Fähigkeiten zur Gestaltung der künftigen Praxis bieten.

  • Oft lösen Veränderungsprozesse in Kollegien deutlichen Widerstand aus. Widerstände werden vor allem von engagierten Schulleitungen oft als ‚Überwindungstatbestände‘ aufgefasst, die sich durch Umgehen zu entschärfen oder durch Kraftstrategien zu überwinden versuchen. Tatsächlich sind Widerstände aber sehr konstruktive Elemente in jedem Veränderungsprozess – sie schwinden nur, wenn auf die Anliegen der ‚Widerständler‘ schlüssige Antworten gefunden werden. Daher ist es eine wichtige Aufgabe der Begleitperson, die Widerstände zu aktivieren, ihren Sinn zu decodieren und das darin steckende kollegiale Potential konstruktiv in den Entwicklungsprozess der Schule einzubetten.

  • Schließlich übernimmt die Begleitperson in vielen Fällen auch die Aufgabe, Kolleginnen und Kollegen im Hinblick auf die Entwicklung der zu entwickelnden Lehrerhaltungen und Lehrerkompetenzen fortzubilden, die eine Schulpraxis des heterogenitätsgerechten Schülerlernens erfordern. Das geht von der Entwicklung von kompetenzbasierten Lernangeboten über die Stärkung teammäßiger Kooperation bei der Schaffung differenzierter Unterrichtsmaterialien (‚reichen Lernumgebungen‘) bis zum Lerncoaching zu selbstverantwortetem Lernen.

Was hindert Schulen, sich Begleitung zu sichern?

Warum machen bei diesem Möglichkeiten und Chancen von Begleitung bei der Schulentwicklung so wenige Schulen von der Möglichkeit Gebrauch, sich eine Begleitperson zu suchen und mit ihr vertrauensvoll zu kooperieren? Meiner Erfahrung nach kann so eine Person nach wenigen Jahren zu einem ‚Freund der Schule‘ und damit ein Stabilität bietendes Element werden, auch wenn die Kooperationsbeziehung zunächst zwischen Schulleitung und Begleitperson gestiftet wird. So jemanden zu haben ist von großem Gewinn, wenn es zu Problemen und Krisen kommt – und das passiert immer wieder.

Ein Hemmnis ist, vermute ich, dass so eine Begleitperson einen sehr intimen Einblick in die Arbeitsweise der betreffenden Schulen erhält – der ‚menschliche Faktor‘ ist Beziehungselement. Die Begleitperson muss daher frei von allen administrativen Strukturen agieren können – in der Hinsicht ist die Schulbürokratie sicher noch entwicklungsbedürftig. Aber auch die betreffenden Schulleitungen müssen sich selbst als ‚professionell beratungswillig‘ auffassen – bekanntlich ist so etwas für viele Lehrerinnen und Lehrer eine große Herausforderung.

Hinderlich ist sicherlich auch, dass es nur wenige Kolleginnen und Kollegen gibt, sie über die Erfahrung und das Selbstvertrauen verfügen, in eine derartige Begleiterrolle zu gehen. Das ist zwar im Grunde die gleiche Herausforderung, der auch Lehrkräfte im Unterricht ausgesetzt sind – doch sind systemische Wandlungsprozesse ein anderes Handlungsfeld als das Unterrichten von Schülerinnen und Schüler. Dazu wäre hilfreich, wenn es spezifische Fortbildungen gibt.

Und dann müssen die Chancen und Möglichkeiten der Begleitung mehr als bisher publik gemacht werden. Daher auch dieser kleine Beitrag von jemandem, der in dieser Mission tätig ist …

Michael Wildt 

 

 

 

Michael Wildt, Sommer 2015

An die Schulleitungen der Schulen integrierter Schulformen, die mit mir als Fortbildner oder Berater für heterogenitätsgerechte Unterrichtsentwicklungen zusammen arbeiten

Liebe Schulleitungsmitglieder,

Zu Ihrer Orientierung skizziere ich hier noch einmal meinen Tätigkeitsschwerpunkt: Ich begleite Schulen (vor allem Schulformen des gemeinsamen Lernens in integrierten Formen, wie Gesamtschulen, Gemeinschaftsschulen, Sekundarschulen u.ä.) bei der heterogenitätsgerechten Gestaltung der Lernprozesse. Meine Grundthese ist dabei, dass die Vielfalt einer heterogenen Lerngruppe (bis hin zur ‚inklusiven Lerngruppe‘) durch Kompetenzorientierung des Unterrichts und durch schülerzentrierte Lernformen zu einem Gewinn für alle Beteiligten wird – allerdings müssen Lehrerinnen und Lehrer lernen, Lernangebote und Lernbegleitung so zu gestalten, dass sie mit der Vielfalt wertschätzend und konstruktiv umgehen. Schulen sind daher herausgefordert, ‚als Systeme zu lernen‘. Das sind individuelle Prozesse, für die es keine ‚Patentrezepte‘ (und erst recht keine ‚Erfolgsmethoden‘) gibt, sondern stets nur (schul-)individuelle Wege zum Gelingen.

Kompetenzorientierte Unterrichtsentwicklung in Schulen dockt stets an die ‚Lernausgangslage‘ der Schule an. Sie überformt die Handlungskompetenzen der dort tätigen Lehrkräfte, ausgerichtet am Ziel der ‚guten individuellen und kooperativen Lernens‘ aller Beteiligten. Dabei gibt es verschiedene Perspektiven, entlang derer ein kollegialer Kompetenzaufbau verlaufen kann:

  • Die ‚Produktion‘ eines Lernangebots, das an die Lernvoraussetzungen der Schülerinnen und Schüler anknüpft und in selbstverantworteten Lernformen differenziert weiterführt (‚reiche Lernumgebungen‘),

  • Die Anregung, Begleitung, Beratung und ‚Be-Rückmeldung‘ der Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern, die selbstgesteuert lernen (‚Lerncoaching‘),

  • Die Gestaltung von Diagnostik und Lernerfolgsüberprüfung, so dass Lernende ihre Lernfortschritte erkennen können und in ihren Lernbemühungen gestärkt werden (,Leistungsbewertung‘),

  • Die ‚Rekonstruktion‘ der Kooperation im Kollegenkreis in Formen, die mit deren individuellen Kompetenzen wertschätzend umgehen wird und Synergieeffekte freisetzen, so dass die Lehrertätigkeit als lustvoll und befriedigend erlebt wird (‚Teambildung‘).

Die Identifikation von Ansatzpunkten für Entwicklungsprozesse in Schulen sowie die Gestaltung und Begleitung kollegialer Prozesse des Kompetenzaufbaus ist mein ‚Kerngeschäft‘ im Bereich der Lehrerfortbildung. Wenn Sie (wieder) mit mir zusammenarbeiten wollen, sprechen Sie mich gerne an. Ich freue mich!

Michael Wildt :-)