Gestaltung von Unterricht, der individuelles Schülerlernen und kooperatives Arbeiten verbindet und mit der Verschiedenheit der Lernenden wertschätzend umgeht.
Dr. Michael Wildt (Hrsg.), Stand 1.3.2014
Die Texte folgen der Grundidee, das Lehrerhandeln nicht (mehr) aus der Handlungsperspektive des Lehrens, sonder aus der des Lernens der Schülerinnen und Schüler im Kontext der Lerngruppe zu sehen. Sie leisten daher (hoffentlich) einen Beitrag, die von WEINERT geforderte kognitive Wende von ‚teaching’ zu ‚learning’ als Gestaltungsprinzip der Schule zu schaffen. Lehren’, so meine konstruktivistische Grundauffassung, kann Lernen stark behindern, wenn es keinen ‚Kontrakt’ zwischen Lehrkraft und Lernenden gibt, der die Aufgaben der Lehrperson für das Lernen der Lernenden konsensuell bestimmt.
Dieser Einführungstext in die Textsammlung skizziert Hintergründe und Entstehungszusammenhang der Texte. Jeder Text wird inhaltsbezogen kurz vorgestellt, damit Leserinnen und Leser die sie interessierenden Texte auswählen können.
Ich bin, bezogen auf meine berufliche Arbeit, ein Mensch, der – bildlich gesprochen – zwei ‚Seelen’ in seiner Brust mit Vergnügen und Listigkeit gemeinsam leben und interagieren lässt:
Auf der einen Seite bin ich als Lehrer und Kollege an einer Gesamtschule deutlicher Unterrichtspraktiker. Meine Unterrichtsfächer Pädagogik, Informatik und Ethik, vor allem aber das Fach Mathematik, bilden den Referenzkontext für die pädagogischen Reflexionen. Das ist, so meine Auffassung, nicht zu vermeiden, weil sich die Ansicht, dass unvermeidbar eine starke Relation zwischen Lerninhalt und Form des Lernprozesses besteht, als vernünftig erweist. Die pädagogischen Denkfiguren sind, unter Beachtung der jeweiligen Fachdidaktik, jedoch auf andere Fächer übertragbar. Die Lektüre der Texte dürfte daher für Lehrkräfte anderer als der von mir vertretenen Fächer ebenso ergiebig sein.
Allerdings habe ich auch einige Texte geschrieben, bei der der mathematisch-fachdidaktische Anteil überwiegt. Diese Texte sind wohl nur für Mathematiklehrer/innen interessant. Ich habe sie daher getrennt durchnummeriert (mit M-Nummern) und ans Ende dieser Textsammlung gesetzt.
Auf der anderen Seite bin ich mit großer Leidenschaftlichkeit als Aus- und Fortbilder von Lehrkräften tätig. Der Schwerpunkt meiner Arbeit ist die ‚heterogenitätsorientierte Unterrichtsentwicklung’. Ich berate und begleite Schulen, die Unterricht so gestalten wollen, dass die Verschiedenheit, die Individualität der Lernenden nicht trennender, sondern stärkender Faktor im Lernprozess ist. Bei dieser Arbeit fühle ich mich einer wissenschaftlich-forschungsbezogenen Sichtweise auf schulisches Lernen verpflichtet. Der – eigenen und fremden - Praxis, der ich begegne, nähere ich mich mit einer von systemischen und konstruktivistischen Theorien geprägten Sichtweise, die stark von reformpädagogischen Gedanken beeinflusst ist.
Das Wandern zwischen den Welten der schulischen Praxis und der wissenschaftlichen Analyse finde ich sehr fruchtbar1. Die in die Textsammlung eingeflossenen Anregungen stammen vor allem aus den Kontakten mit den vielen Schulen, die mich als Berater in ihre innere Schulentwicklung Einblick gegeben haben. Der Praktiker in mir kann es sich selbstverständlich nicht verkneifen, mit den Ideen aus der Fortbildungsarbeit auch im eigenen Unterricht zu experimentieren. Die in den Texten zu findenden Anregungen haben sich unter Praxisbedingungen in den Fortbildungsschulen oder in meinem eigenen Unterricht bewährt – auch wenn ich keinesfalls verhehlen will, dass bei der Umsetzung der Ideen gelegentlich Effekte auftreten, die weder erwartet noch wünschenswert sind. Das Lernen beim Vollziehen der ‚kognitiven Wende’ geht also weiter ....
Ich weise daher darauf hin, dass einige ‚gute Ideen’ aus Fortbildungsschulen in meinem eigenen Unterricht nur mäßig ‚funktionieren’. An meiner bisherigen Schule war ich leider nur ‚Einzelkämpfer’. Auf systemisch-konstruktivistische Veränderung der Lehrerrolle wollte sich an meiner Gesamtschule in Nordwalde bei Münster in Westfalen derzeit so gut wie kein Kollege einlassen. Mir ist es bisher leider nicht gelungen das zu ändern. Deswegen wechsele ich jetzt die Schule …
Die Erfahrung sensibilisiert mich dafür, dass Schulentwicklung stets mit ‚Wachstumsprozesses des Systems’ verbunden sein muss. Sonst geraten die Schülerinnen und Schüler in schwer lösbare Konflikte: Wenn sie einer Unterrichtsstunde zielorientiert und selbstgesteuert arbeiten sollen, und in der nächsten Stunde lehrerzentriert gesteuert Arbeitsaufträge abarbeiten sollen, sind Konflikte vorprogrammiert. Eine ‚heterogenitätsgerechte Schule’, so meine Auffassung, kann nur in teammäßigen Arbeitsstrukturen funktionieren. In dieser Hinsicht haben wahrscheinlich fast alle Lehrkräfte in unserem Lande noch viel Lernbedarf.
Die Texte der Textsammlung zentrieren jeweils auf einzelne Aspekte, die bei der Gestaltung von individualisierendem Lernen bedeutsam sind, wenn der Zusammenhalt der Lerngruppe, also die kooperative Struktur des Lernprozesses, durch die Individualisierung nicht zerstört werden soll. Denn das ist wohl die entscheidende Frage, auf die gute Antworten gefunden werden müssen, wenn der derzeit lauter werdende Ruf nach ‚individueller Förderung von Schülerinnen und Schülern’ Gehör finden soll:
Wie gelingt es, das individuell-selbstständige Lernen mit den – meiner Ansicht nach – unverzichtbaren kooperativen Prozessen in der Lerngruppe so zu verweben, dass die Lerneffizienz steigt?
Ich glaube, die Schulen in den Fortbildungszusammenhängen2 finden - individuell und kooperativ - gute Ansatzpunkte, über die es zu berichten lohnt. Gemeinsam haben wir für die Probleme der Lehrkräfte, die – in der Überzeugung, dass es die guten Ansatzpunkte gibt – ihren Unterricht umgestalten wollen, nach Lösungen gesucht. Die Texte beleuchten daher ‚nebenbei’ die Situation der Lehrkraft aus verschiedener Sicht, wenn sie sich in einem Kollegium, gestützt von einer Projektgruppe, auf den Weg macht, den eigenen Unterricht Stück für Stück umzugestalten und am Grundsatz der Individualität von Lernen zu orientieren.
Die Texte der Textsammlung bilden ein ‚Netzwerk’ von Betrachtungen, vielfältige Bezüge verweisen von einem in den anderen Text. Es ist unvermeidlich, dass sich in dem kontinuierlich wachsenden Netzwerk von Texten der eine oder andere Gedanke doppelt. Weitere Texte aus dem Konzeptbereich sind in Arbeit, die Sammlung kann daher weiter wachsen.
Die folgende Übersicht gibt ein kurze Orientierung über das aktuelle ‚Angebot’ der Textsammlung.3 Querverweise (sozusagen ‚Verlinkungen’) zwischen den Texten ergeben sich über Anmerkungen am Fuß der Seiten.
(Die gesamte Übersicht kann hier auch als PDF-Datei heruntergeladen werden).
1 Wie Theorie und Praxis bei mir interagieren, führe ich aus in WILDT, M.: Vom Unterrichten in heterogenen Lerngruppen – am Beispiel der Mathematik der Sek. I, Köln 2007 (Aulis).
2 U.a. im BLK-Modellprojekt ‚Sinus-Transfer’ oder Projekten der Bundesländer Berlin und Schleswig-Holstein zur Einführung der ‚Gemeinschaftsschule’ in der Sek, aber auch ‚ganz normalen’ Schulen aller Schulformen der Sek. I in NRW.
3 Die Nutzungsbedingungen für die online-publizierten Texte gehen aus dem Kasten am Ende jedes Textes hervor. Ich bitte um Beachtung!
Ich wünsche viel Freude und Anregung bei der Lektüre. Selbstverständlich freue ich mich über Rückmeldungen und stehe für Rückfragen, weitere Anregungen, Diskussionen usw. gerne zur Verfügung. Bitte setzen Sie sich mit mir per Mail unter der Anschrift miwildt@freenet.de in Verbindung.
Bedingungen zur Nutzung der Texte der Textsammlung!
Die Texte der Textsammlung gelten als online publiziert. Die Rechte liegen bei den Autoren bzw. bei den benannten Institutionen. Jeder einzelne Text ist unter Angabe der URL mit Datum zitationsfähig. Er darf für wissenschaftliche Zwecke sowie zum Zwecke der Lehre unter Angabe von Verfasser, Quelle und Publikationsbedingungen als Ganzes oder auszugsweise vervielfältigt oder weiter gegeben werden (in Papierform oder als pdf-Datei).
Auch Online-Publikationen sind mit Aufwand verbunden. Das Institut für pädagogische Beratung in Münster (IfpB) freut sich daher über einen kleinen Kostenbeitrag Publikationsarbeit (Bankverbindung: Konto 509257 bei der Sparkasse Münsterland-Ost, BLZ 400 605 60, IBAN DE46 4005 0150 0000 509257; BIC: WELADED1MST).
Wie viel könnte das sein? Einfach nur lesen, kostet nichts – denke ich. Wenn Sie aber einen Text nutzen, ihn ausdrucken und damit arbeiten – z.B. in ihrer Schule – und er also für Ihre Berufsarbeit wichtig ist, freut sich das IfpB über eine Beitrag von 5 €!
Text 1:Individuelles Fördern durch kooperatives Lernen — Überlegungen zum Mathematikunterricht der Sekundarstufe
Der Text gibt kommentierte Praxisbeispiele zum kooperativen Arbeiten in der Sekundarstufe. Die Überlegungen gelten überfachlich, auch wenn sie am Beispiel des Mathematikunterrichts entwickelt werden. Der Text zeigt die praktische Umsetzung der Konzeption exemplarisch an zwei Unterrichtsbeispielen: in einer undifferenzierten Lerngruppe Mathematik Klasse 7 der Gesamtschule und im Leistungskurs Mathematik, Klasse 12, der gymnasialen Oberstufe der Kardinal-von- Galen-Gesamtschule Nordwalde.
Text 2: Fördern von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe I innerhalb des Lerngruppenverbandes –Überlegungen zur Gestaltung schulischer Lernräume
Der Text betrachtet die Rahmenbedingung institutioneller und schulorganisatorischer Art, unter denen individuelle Förderung von Schülerinnen und Schülern innerhalb des Lerngruppenverbandes (der Klasse), also unter bewusstem Verzicht auf äußere Differenzierung, Förderkurse o.Ä., erfolgreich umsetzbar ist.
Text 3: Kooperatives Lernen — eine Begriffsbestimmung aus konstruktivistischer Sicht.
Der Text erörtert die Unvermeidlichkeit von Kooperation zwischen den Lernenden aus konstruktivistischer und "in Ansätzen" philosophischer Sicht. Die Überlegungen leisten einen Betrag zur Präzisierung des gedanklichen Hintergrundes einer Lehrkraft, die in ihrer Lerngruppe kooperatives Lernen umsetzen möchte und dabei in Erklärungsnotwendigkeit gerät. Die Ausführungen sind eher "theoretischer Art"; es geht um das Denken über schulisches Lernen?.
Text 4: Selbsteinschätzungsbögen, kommentierte Lösungen, Dialoghefte und mehr — eine Begriffsbestimmung aus konstruktivistischer Sicht.
Der Text erörtet Strategien für schriftliche Kommunikation über Lernprozesse im Unterricht
Der Text betrachtet Lösungen für Selbststeuerungsprobleme beim Lernen und für die prozessbezogenen Kommunikationsprobleme, die beim individualisierenden Lernen zwischen den Lernenden und zwischen Lernendem und Lehrkraft unvermeidlich auftreten, mit Hilfe schriftlicher Kommunikationsformen und -mittel.
Text 5: Selbsteinschätzungsbögen, kommentierte Lösungen, Dialoghefte und mehr –Strategien für schriftliche Kommu-nikation über Lernprozesse im Unterricht
Der Text erörtert die Frage, mit welchen Mitteln und Strategien im auf individuelle Förderung ausgerichteten Unterricht eine angemessene und lernfürderliche Leistungsbewertung durchgef?hrt werden kann.
Text 6: ‚Nachhaltige Klassenarbeiten’ — Förderung individuellen Lernens in heterogenen Lerngruppen durch geeignete Ge-staltung der schriftlichen Lernzielkontrollen
Der Text erläutert, wie sich Klassenarbeiten konzipieren lassen, so dass sie langfristiges Lernen angemessen abbilden und unterstützen. Solche Klassenarbeiten können in Lerngruppen, in denen individuelle Förderung im Unterricht praktiziert wird, zur Stärkung der Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler genutzt werden. Beispiele sind angefügt.
Text 7: Lehrerbriefe – eine Ergänzung zur Zeugniszensur in Klassen, in denen individuelle Förderung im Unterricht stattfindet
Zensuren sind nicht der ‚Weisheit letzter Schluss’ und in vielen Fällen nicht lernfordernd, dennoch unvermeidlicher Bestandteil der professionellen Praxis vom Lehrkräften. Der Text entwickelt ein Verfahren, wie Lernende und Schülereltern auch unter den Bedingungen von Ziffernzeugnissen in angemessener Weise Rückmeldung zu den erreichten Leistungen erhalten können, und gibt dazu praktische Beispiele.
Text 8: Wochenhausaufgaben –eine Lösung für die Hausaufgaben-frage bei individualisierendem Unterricht
Der Text skizziert eine Möglichkeit für die Stellung von Hausaufgaben bei förderorientierter Unterrichtsgestaltung und zeigt praktische Beispiele.
Text 9: Vom Umgang mit ‚Widerständen’, auf die man stößt, wenn man sich daran macht, individuelles Arbeiten im Unterricht einzuführen – Erfahrungen aus der Workshoparbeit mit Lehrerinnen und Lehrern verschiedener Schulformen
Der Text befasst sich mit einem Problem, auf das Kolleginnen und Kollegen an ihren Schulen immer wieder stoßen, wenn sie beginnen, ihren Unterricht schülerzentriert zu entwickeln: Kolleginnen und Kollegen, Eltern oder Schülerinnen und Schüler sind keineswegs immer erfreut, wenn sie sich mit Versuchen der Veränderung von Unterricht hin zu individualisierenden Lernformen in heterogenen Lerngruppen konfrontiert sehen. Es treten vielfältige Widerstände in vielfältigen Gestalten auf. Der Text analysiert die Widerstände, zeigt, wie wichtig es ist, sie 'wert zu schätzen', und erörtert Strategien zum Umgang, so dass die Unterrichtsentwicklung an der Schule erfolgreich verlaufen kann.
Text 10: Schüler/innen erstellen eigene Lern-Landkarten –ein Beitrag zur gemeinsamen Evaluation von Unterricht und zur Planung individueller Lernprozesse
Wenn Schülerinnen und Schüler in die Lage versetzt werden sollen, die eigenen Lernprozesse selbst zu planen, bedürfen sie spezifische unterstützende Verfahren. Lern-Landkarten, die Lernende selbst erstellen und als Grundlage für die Reflexion ihres erreichten Lernstandes nutzen, sind ein derartiges Arbeitsmittel. Der Text zeigt, wie dieses Arbeitsmittel gestaltet wird, und dokumentiert eine Erprobung der Arbeit mit Lernlandkarten in einer jahrgangsübergreifenden Klasse 1/2 der Wartburg-Grundschule in Münster, in Klasse 7 und Klasse 12 der Kardinal-von-Galen-Gesamtschule in Nordwalde und der Klasse 11 des Gymnasiums Laurentianum in Warendorf. Die für die Erstellung der Lernlandkarten benötigten Materialien sind dokumentiert.
Text 11: Zielorientiertes Arbeiten im Unterricht –eine wichtige Voraussetzung für individuelles und kooperatives Lernen
Zielorientierung im Unterricht ist ein wesentliches Gestaltungsmittel eines Unterrichts, in dem Schülerinnen und Schüler selbstständig lernen können. Voraussetzung für effizientes Arbeiten im Klassenraum ist, dass sich die Lerngruppe, angeregt durch die Lehrkraft, auf 'gute Ergebnisse' des Lernprozesses verständigt. Dann können sich Lernende, an den Zielen des Lernens orientiert, im individuellen Lernprozess selbst steuern. Vielen deutschen Lehrkräften fällt es schwer, in ihrem Unterricht tatsächlich mit Zielvereinbarungen zu arbeiten. Das hat vor allem zeitgeschichtliche Wurzeln: In der westdeutsch-bundesrepublikanischen Pädagogik war es jahrzehntelang tabuisiert, sich offen mit den Lernenden über vernünftige Ziele des Lernens zu verständigen. In der DDR-Pädagogik wurde mit Zielen des Lernens zwar transparent umgegangen, doch von 'Zielvereinbarungen', die mit den individuellen Sinnsichten der Lernenden wertschätzend umgingen, konnte nicht die Rede sein. Daher muss der Stellenwert des zielorientierten Arbeitens aus systemisch-konstruktivistischer Sicht wohl wieder neu reflektiert werden. Dazu leistet der Text sowohl theoretisch als auch praktisch einen Beitrag.
Text 12: Wie kommen Schulen in Bewegung? Erfahrungsbericht eines Schulberaters für heterogenitätsorientierte Unterrichtsentwicklung
'Gute Ideen' für die Weiterentwicklung des Systems Schule gibt es in Hülle und Fülle. Der Text befasst sich mit der Frage, wie es gelingt, dass eine Schule solche Ideen aufgreift und zur Grundlage der eigenen Entwicklung macht. Untersucht wird die Frage, wie der/die einzelne Kollege/in Veränderungsprozesse in der eigenen Schule anstoßen kann. Die nützliche Rolle eines 'Externen' als Prozessbegleiter bei Schulentwicklungsvorhaben wird erörtert, basierend auf den einschlägigen Erfahrungen des Verfassers.
Text 13: Protokoll eines Evaluationsgesprächs einer Gesamtschule ohne äußere Fachleistungsdifferenzierung bis Klasse 8 –Erfahrungen bei der Umsetzung von heterogenitäts-orientiertem Unterricht
Die Konstruktion von Unterschieden zwischen Menschen ist aus systemisch-konstruktivistischer Sicht nur legitim, wenn die Unterscheidung zum Nutzen der Betroffenen führt. Sonst ist die Konstruktion von Unterschieden diskriminierend und damit problematisch. Ein klassisches Dilemma des Typs 'Unterscheide ich, und wenn, wie?' stellt sich in Gesamtschulen in höheren Klassen, wenn die Frage ansteht, ob Schülerinnen und Schüler anhand der von ihnen erbrachten Leistungen Kursen mit unterschiedlichen Niveau zugewiesen werden sollen. Aus systemisch, konstruktivistischer Sicht erscheint es sinnvoll, Lerngruppenbildung nicht an Leistungskriterien zu knüpfen — doch wie sich das in der schulischen Praxis realisieren lässt und welche Folgen das hat, sind nicht immer abzusehen. Der Text stellt Ergebnisse aus einem Evaluationsgespräch mit Kolleginnen und Kollegen einer Gesamtschule vor, und erörtert, basierend auf den Erfahrungen, ob und wie sich heterogenitätsorientierter Unterricht ohne äußere Leistungsdifferenzierung in der Praxis realisieren lässt.
Text 14: Sachrechengeschichten schreiben und Fachtexte lesen – Sprachförderung im und durch heterogenitätsorientierten Unterricht! Zum Beispiel im Fach Mathematik!
Lesen können und Schreiben können sind Grundkompetenzen, die für jeden kooperativen Unterricht die Arbeitsbasis bilden, da sich ohne schriftliche Kommunikation die unvermeidlichen Ungleichzeitigkeiten individualisierenden Arbeitens nicht gestalten lassen. In kooperativen Unterrichtsprozessen wird das 'Sich-Verständigen-Wollen' der Lernenden innerhalb Lerngruppe zur Triebkraft für den Erwerb schriftsprachlicher Kompetenzen. Sprachfürderung ist nicht nur Aufgabe des Deutschunterrichts, sondern aller Fächer. Der Text stellt – theoretisch und praktisch – vor, wie sich im Mathematikunterricht dieser Anspruch systematisch umsetzen lässt, wenn mit heterogenitätsgerechten Lernmethoden gearbeitet wird. Die Orientierung des Unterrichts auf Sprachfürderung erweist sich als lernfürdernd auch in fachlicher Hinsicht. Die Erfahrungen sind auf andere Unterrichtsfächer übertragbar.
Text 15: Aus der Textsammlung auf der Homepage von Michael Wildt, Münster.Bitte beachten Sie die Nutzungsbedingungen!Text 15: Von Risiken und Nebenwirkungen des Nützlichkeits-arguments beim Lernen –eine Betrachtung nicht nur für Mathematiklehrkräfte
Wirklichkeitsbezüge gelten als motivierend für Schülerlernen und sollen daher verstärkt im Unterricht vorkommen. Sie sollen zeigen, dass die Kompetenzen, die der Unterricht vermittelt, im 'wirklichen Leben' nützlich sind. Doch es gibt Schüler/innen, bei denen die gegenteilige Wirkung eintritt, wenn sie befürchten, dass der Zugewinn an Kompetenzen für ihre Selbstsicht bedrohliche Folgen haben kann. Der Text erörtert die Zusammenhänge. Er verfolgt die Absicht, die Forderung nach Wirklichkeitsbezug im schulischen Lernen nicht zur Ideologie verkommen zu lassen, sondern so umzusetzen, dass sie für alle Kinder lernfürdernd wirken kann.
Text 16: Cool sein im Unterricht
Selbstgesteuertes Schülerlernen verlangt vom Lernenden ein konstruktives Umgehen mit 'Fehlern' und 'noch nicht Gekonntem'. Viele pubertierende Jugendliche verfolgen jedoch das Selbstkonzept, dass sie 'keine Schwäche zeigen' dürfen und 'cool' sein müssten. Entsprechend schwer ist es in einer Klassengemeinschaft, in der dieses Selbstkonzept dominant ist, individualisierendes Lernen umzusetzen. Soziales Lernen der Klasse ist daher angesagt, damit individualisierende und kooperative fachbezogene Lernprozesse dort überhaupt ablaufen können. Der Text erörtert das Phänomen und skizziert einen Weg, auf diese Schwierigkeiten im Unterricht einzugehen.
Text 17: Instruktion und kooperative Lernformen – Instruktion ohne Auftrag der Lernenden ist nicht sinnvoll!
Wo bleibt in einem selbstgesteuerten, auf individuelles und kooperatives Schülerlernen hin ausgerichtetem Unterricht der Wunsch der Lehrkraft zu 'lehren'? Darf sie das vielleicht nicht mehr? Wird jetzt abgeschafft, dass Lehrerinnen und Lehrer ihren Schülerinnen und Schülern etwas beibringen, etwas erklären oder ihnen Instruktionen geben? Der Text gibt einfach und verblüffend die Antwort an Lehrkräfte: Klar 'dürfen' Lehrkräfte erklären, instruieren, lehren — aber nützlich und wirksam wird das Instruieren nur, wenn die Lernenden dazu den Auftrag erteilen. Ohne 'Kontrakt' drohen Ineffizienz und Lehrerfrust. Aus systemischer Sicht muss sich die Lehrkraft (erst) den Auftrag holen, wenn sie nicht wirkungslos bleiben will oder riskieren will, das Gegenteil von dem zu bewirken, was sie erreichen will. Der Text erläutert, wieso das so ist und wie sich diese Idee im Unterricht umsetzen lässt.
Text 18: Diagnostik von ihrem Nutzen für die Gestaltung von Unterricht her denken
In aller Munde ist die Forderung, dass Schulen mit diagnostischen Instrumenten arbeiten sollen. So lange aber die Schule noch gar nicht weiß, wozu sie diagnostiziert, besteht die Gefahr, dass die zu sammelnde Datenfülle die Beteiligten eher lähmt als beflügelt. Der Text vertritt daher engagiert die Position, diagnostische Verfahren dann und nur dann einzusetzen, nachdem das 'wozu' des Einsatzes gründlich geklärt ist.
Text 19: Überlegung zur Leistungsrückmeldung mit Zensuren im schülerzentrierten Unterricht
In jeder Lehrerfortbildung zur heterogenitätsgerechten Unterrichtsentwicklung kommt unweigerlich die Frage nach der Leistungsbewertung mit Zensuren. Es ist eine Binsenweisheit, dass individuelle Lernfortschritte mit Zensuren nicht angemessen dokumentiert werden können. Trotzdem sind (fast) alle Lehrkräfte verpflichtet, ihre Lerngruppen mit Zensuren zu bewerten. Die Praxis sollte zu mindestens so gestaltet werden, dass individualisierendes und kooperatives Lernen nicht mehr als unvermeidbar durch Zensurengebung behindert wird. Hilfreich kann dabei der Blick auf die Funktionen der Leistungsbewertung mit Zensuren sein, die der Text erörtert.
Text 20: Leistungsbewertung mit Zensuren im kooperativen Kontext
Viele Kolleginnen und Kollegen leiden darunter, dass sie Zensuren geben müssen, obwohl sie der Ansicht sind, dass Zensuren erhebliche Disfunktionalitäten für den individuellen Lernprozess der Schülerinnen und Schüler besitzen. Das gilt insbesondere in einem Unterricht, der heterogenitätsorientiert gestaltet wird, also wertschätzend mit der Verschiedenheit der Lernenden umgeht. Die systemtheoretische Sichtweise des Texts, der Zensuren als Elemente der Kommunikation in den sozialen Kontexten der Schule auffasst, befreit die Lehrkraft aus der Einsamkeit der individuellen Lösung des Problems, öffnet Spielräume für einen pragmatischen Umgang mit dem Dilemma und bietet letztlich die Perspektive, Zensuren als Mittel der Leistungsrückmeldung immer unwichtiger werden zu lassen (so dass sie dereinst aus der Schule einfach verschwinden können).
Text 21: Vielfaltsgerechte und lernfördernde Leistungsrückmeldung in Schulen des gemeinsamen Lernens – Konzept und praktische Anregungen
Schulen der Sekundarstufe 1 des gegliederten Systems unterscheiden sich in einer Hinsicht fundamental von denen des gemeinsamen Lernens – gemäß KMK-Vereinbarungen von 1969. Daher haben Schulen des gemeinsamen Lernens ganz andere Möglichkeiten, Leistungsbewertung und Leistungsbezogene Rückmeldung zu betreiben, als die Schulen des gegliederten Systems. Obwohl es die KMK-Vereinbarungen schon seit nunmehr 50 Jahren gibt, sind die Optionen, die die daraus resultierende Schulform bieten, noch keineswegs ausgereizt. Tatsächlich ist das Denken vieler Pädagoginnen und Pädagogen in dieser Hinsicht noch immer durch die ‚gegliederten Traditionen‘ verstellt. Der Text dekonstruiert die aus diesen Traditionen resultierenden gedanklichen Beschränkungen und öffnet den Weg zu einem wertschätzenden Umgang mit der Heterogenität von Lerngruppen des gemeinsamen Lernens und zu einer aus Sicht der Lernförderung unverzichtbaren Kultur der Leistungsbewertung, die sich mit dem Anspruch der individuellen Förderung verträgt – ob mit oder ohne Zensuren ist, so die These des Textes, eine zweitrangige Frage.