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Exemplarische Skizze von Prozessen der Unterrichtsentwicklung

Hier skizziert Herr Schmidt einige schulische Entwicklungsprozesse aus dem Bereich der heterogenitätsgerechten Gestaltung des Lernens.

  1. Ein Berufskolleg in A

Die Dokumentation des pädagogischen Tags des Berufskollegs A zeigt exemplarisch eine Fortbildung mit einem Berufskolleg mit mehr als 140 Lehrkräften. Sie ist so konzipiert, dass sie als Einzelveranstaltung sinnvoll ist. Intendiert ist aber durch die Steuergruppe der Schule, dass sich die Kolleg/innen für einen kontinuierlichen Entwicklungsprozess gewinnen lassen, der zunächst nur zu heterogenitätsorientierter Unterrichtsentwicklung in einzelnen Bildungsgängen führt. Wenn dabei positive Erfahrungen mit den entsprechenden Lernformen gesammelt werden, sollen die so herangebildeten Experten in der Schule ihre Erfahrungen an alle Kolleg/innen weitergeben.

Der Fortbildungstag führt dazu, dass sich drei Bildungsgänge entschließen, die Rolle der ‚Erprober/innen‘ zu übernehmen. In fünf Workshops im Verlaufe eines Jahres werden die zu diesen Bildungsgängen gehörigen Kolleg/innen in Techniken des Unterrichtens in heterogenen Lerngruppen eingeführt: ein sozialwissenschaftlicher, ein kaufmännischer und ein technischer Bildungsgang. Im sozialwissenschaftlichen und im kaufmännischen Bildungsgang erleben die Beteiligten die Unterrichtsentwicklung als Gewinn; die Kolleg/innen im technischen Bildungsgang sind dagegen der Ansicht, dass sie schon vorher heterogenitätsgerecht gearbeitet haben. In einem weiteren pädagogischen Tag im März des Folgejahres stellen die Kollege/innen ihre Erfahrungen mit dem nach den Workshopergebnissen gestalten Unterricht vor und im Kollegium zu Diskussion. Obwohl insgesamt, so die Teilnehmer/innen, viele für das Berufskolleg gute Lösungen gefunden worden sind, entschließt sich das Kollegium nicht, die ‚zweite Runde‘ mit der Verbreitung der Ergebnisse im ‚Schneeballsystem‘ durchzuführen.

  1. Eine Startphase einer in Gründung befindlichen Gesamtschule G

Das Dokument ‚Fortbildung mit dem Kollegium der neu aufzubauenden Gesamtschule G zur Erarbeitung eines schulinternen kompetenzorientierten Curriculums‘ zeigt einen Einstieg in einen Schulentwicklungsprozess. Wesentliches Element der neuen Schule sind ‚Stunden mit selbstgesteuertem Lernen‘, in denen die Schülerinnen und Schüler, gestützt auf Logbuch, Lernmaterialien und Kompetenzzielraster, jeweils selbst entscheiden, an welchen Aufgabenstellungen aus welchen Fächern sie arbeiten wollen. Da es den Kolleg/innen im Gründungsteam der Schule an Erfahrungen mit der lernbezogenen Gestaltung eines ‚Unterrichts mit SeGeL‘-Stunden fehlt, ist hier der Auftrag, die Schule bei der Entwicklung eines passenden Lernkonzepts zu begleiten.

Der Übergang zu Unterrichtsformen, in denen Lerngruppen selbstregulativ arbeiten, erweist sich als eine Art ‚Quantensprung‘ auf dem Weg zu einer heterogenitätsbejahenden Schule: Jede daran beteiligte Lehrkraft weiß, dass sie dafür sorgen muss, dass die Lernenden ‚weiterlernen‘, auch wenn sie nicht dabei ist. ‚Lehrerzentrierung‘ als Unterrichtsmuster ist nicht mehr möglich. Wenn die Lehrkraft nur noch z.B. in der Hälfte der Unterrichtszeit (z.B. in Deutsch, Englisch, Mathematik) persönlich anwesend ist und mit der ganzen Lerngruppe arbeitet, so muss sie ‚selbstgesteuertes Lernen‘ ermöglichen. Zwar kann selbstverständlich auch ein Fachlehrer in einer Schule, der in der gesamten für sein Fach vorgesehenen Fachlernzeit anwesend ist, selbstregulatives Lernen ermöglichen. Er muss es aber nicht – und daher bleiben so oft Kolleg/innen an solchen Schulen an dieser Klippe der Unterrichtsentwicklung hängen.

Kern des Schulentwicklungsprozesses, der mit der Fortbildung startet, ist daher die Entwicklung der Kompetenz der Gestaltung von selbstregulativen Lernprozessen: Im Unterricht der Fachlehrkraft wird die Voraussetzung dafür geschaffen, dass die Schüler/innen in den Lernzeiten erfolgreich arbeiten. Dazu muss der Fachunterricht bestimmte Voraus-Arbeiten leisten, und er muss ein Forum bieten, in dem mit den Arbeitsergebnissen der Schüler/innen wertschätzend und aufmerksam umgegangen wird. Die Entwicklung der diesbezüglichen Lehrerkompetenzen als ‚Systemkönnen der neuen Schule‘ ist also Kern des Entwicklungsprozesses.

Der durch die vorgestellte Fortbildung eingeleitete Entwicklungsprozess umfasste ein knappes halbes Jahr: Am Anfang steht die Fortbildung, in der die lernbezogenen Grundideen für selbstregulatives Lernen geklärt und eine erste Jahresplanung erarbeitet werden – unmittelbar nach der Konstituierung des neuen Kollegiums, noch vor Ende des vorangehenden Schuljahres. Die Fortbildung erschließt hierzu das Potential der Kompetenzorientierung als Basis für heterogenitätsgerechtes Lernen – und knüpft damit an die aktuellen Leitlinien der Unterrichtsentwicklung in Deutschland an. Darauf folgt eine Fortbildung in der letzten Woche der Sommerferien, in der die Kolleg/innen das Grundmuster des auf SeGeL bezogenen Unterrichts exemplarisch an den ersten Unterrichtseinheiten in Deutsch, Englisch, Mathematik, Gesellschaftslehre und Naturwissenschaften unter Anleitung erarbeiten. Nachdem das erste Jahr der neuen Klasse 5 etwa 4 Wochen läuft, findet ein weiterer Fortbildungstag statt, an dem die Erfahrungen mit dem Einsatz des Materials der ersten Unterrichtseinheiten aufgearbeitet und die zweite Einheit konzipiert werden. Danach sehen sich die Mitglieder des Gründungsteam so gut eingearbeitet, dass sie keine Unterstützung bei der Erarbeitung der Unterrichtsmaterialien benötigen. Eine vierte und letzte Fortbildung nach den Herbstferien behandelt dann die Fragen des Lehrerhandelns im Fachunterricht auf der Basis der Materialien, so dass das Lernen in den SeGeL-Stunden so gut wie möglich gestützt wird.

 

  1. Unterrichtsentwicklung im ‚laufenden Prozess der J-K-Gesamtschule in R

Das Dokument ‚Fortbildungsplanung für den FoBi-Tag mit dem Kollegium der J-K-Gesamtschule in R‘ zeigt einen Ansatz, an dem sich eine ‚im normalen Betrieb‘ laufende Gesamtschule in einen Prozess der heterogenitätsgerechten Unterrichtsentwicklung verwickeln lässt. In der J-K-Schule gibt es – vor allem nach einem eher bescheidenen Abschneiden bei der Qualitätsanalyse im Bereich ‚Unterricht‘ – ein diffuses Bedürfnis, mehr in das Lernen der Schüler/innen in den ‚Grenzbereichen‘ zu investieren (besonders leistungsstarke und besonders leistungsschwache Lernende besser zu fördern). Der normale Unterricht ist eher – bis auf Ausnahmen – undifferenziert; daran muss also gearbeitet werden.

Bei einer überregionalen Fortbildung mit mir, die die didaktische Leiterin besucht, wird ihr klar, dass die derzeitige ‚Pflichtaufgabe der Kompetenzorientierung des Unterrichts‘ einen sehr wirksamen Zugang zu differenzierendem Lernen mit individueller Förderung sein kann – sie muss nur entsprechend in die Schule eingebracht und dort ‚vermarktet‘ werden. Die Schulleitung beauftragt mich daher damit, eine Fortbildung mit dem Kollegium durchzuführen, die in einen innerschulischen Prozess der Unterrichtsentwicklung ‚einmünden darf‘.

Im Zentrum der Fortbildung steht daher zunächst einmal die ‚Technik der binnendifferenzierten Unterrichtsplanung‘ – als ‚Low-Level-Zugang‘ zur Kompetenzorientierung. Am Ende der Fortbildung stelle ich der Schule vor, wie der innerschulische Lernprozess – in einer singulären FoBi ‚lernt‘ man ja nicht – nach dem ‚Erprober-/ kritische-Freunde-/ Ablehner-Verfahren verlaufen könnte. In der nächsten Lehrerkonferenz beraten die Kolleg/innen, ob sie das Angebot, mit mir einen Prozess durchzuführen, annehmen wollen. Es kommt zu einer mit großer Mehrheit getragenen Zustimmung. Eine Erprobergruppe von 17 Kolleg/innen bildet sich. Mit ihnen führe ich fünf ‚Instruktions- und Entwicklungsworkshops‘ durch.

Die Gruppe erarbeitet und erprobt in 6 Schwerpunktklassen im Verlaufe des nächsten Jahres Unterrichtseinheiten binnendifferenzierenden Fachunterrichts auf der Basis von Kompetenzorientierung. Nach einem Dreivierteljahr werten Erprober/innen und kritische Freunde die Erprobungen aus. Gemeinsam ziehen sie eine positive Bilanz. Da nun alle kritischen Freunde herausgefordert sind, finden im Folgejahr weitere Workshops statt, die als ‚Weitergabe-Workshops‘ die von den Erprober/innen entwickelten Kompetenzen erschließen und im Schneeballsystem weitergeben.

Auch zu dieser Workshopfolge findet nach einem Jahr eine Auswertungs-Fortbildung statt. Dabei wird beschlossen, die kompetenzorientierte Entwicklungsarbeit durch die Fachkonferenzen weiter zu führen und darauf hin zu arbeiten, dass es zu jeder wichtigen Unterrichtseinheit der Sekundarstufe I eine heterogenitätstaugliche ‚reiche Lernumgebung‘ im Fundus des ‚Systems Schule‘ gibt, die für alle Lehrkräfte offen ist und kontinuierlich weiter entwickelt wird. Meine Rolle wandelt sich von der Rolle des ‚instruierenden Fortbildners‘ (erstes Jahr) über die des Moderators für ‚Erfahrungsweitergabe‘ (zweites Prozessjahr) zu der des fachübergreifenden Experten für die Rahmung heterogenitätsgerechten Lernens )drittes Prozessjahr). Schließlich werde ich so etwas wie ‚ein Freund der Schule‘. Daran wenden sich Kolleg/innen und Schulleitungen, wenn sie sich etwas davon versprechen, meine Kompetenzen anzuzapfen.

  1. Vielfaltsbejahende Unterrichtsentwicklung einer großen Grundschule in H

Das Dokument ‚Kollegiumsinterne Informationsveranstaltung der W-Grundschule in H zur heterogenitätsgerechten Unterrichtsentwicklung‘ zeigt die Spuren des Einstiegs in einen Prozess der vielfaltsbejahenden Unterrichtsentwicklung einer etwa 400 Kinder umfassenden Grundschule in einem Stadtviertel von H. Die Schulleitung hat gewechselt. Die neue, noch recht junge Schulleiterin spricht mich am Rande einer Tagung im Projekt des Landes NRW für ‚Gütesiegelschulen‘ an. Dort stellen viele Referenten einen bunten Strauß von Ideen zur Entwicklung von Schulqualität vor. Die Schulleiterin berichtet, dass in ihrem Kollegium eine latente Unzufriedenheit spürbar sei, da der übliche Unterricht der Schule der zunehmenden Heterogenität der Kinder immer weniger gerecht werde. Dabei gehe es nicht nur um lernschwache, sondern auch um leistungsstarke, aber oft auch unangepasste Kinder.

Ihr Auftrag an mich ist darauf hinzuwirken, dass an der Schule ein Prozess der Unterrichtsentwicklung in Gang kommt, der ‚stärkenorientiert‘ mit der Heterogenität des Kollegiums umgeht. Ihr ist – ich kann das sehr gut nachvollziehen – der das Kollegium stärkende Aspekt der Entwicklung wichtiger als ein rasches Innovationstempo – wobei am Ende auch gerne eine Reformschule mit jahrgangsübergreifendem Lernen nach dem Muster der Wartburg-Grundschule in Münster (Trägerin des deutschen Schulpreises der Robert Bosch Stiftung im Jahr 2008) herauskommen dürfe.

Mir ist der Plan sympathisch, und wir vereinbaren, dass ich eine zweistündige Informationsveranstaltung mit dem gesamten Kollegium durchführe. Dort skizziere ich die Grundidee der Kompetenzorientierung. Ziel des Workshops ist, dass das Kollegium mit mir ein ‚gutes Kompetenzziel‘ für einen möglichen innerkollegialen Lernprozess erarbeitet. Der Lernprozess darf dann ‚ungleichzeitig‘ verlaufen, so dass die Struktur des Lernens in einer jahrgangsübergreifenden Lerngruppe vom Kollegium modellhaft erlebt wird.

Die Arbeitsform der Informationsveranstaltung, die ich dann gestalte, ist minimalistisch. Das Ziel, an dem wir arbeiten, zeigen die ersten 8 Zeilen des Dokuments – mehr schriftliche Vorbereitung für die Informationsveranstaltung treibe ich nicht. Bezogen auf das Ziel erarbeiten die Kolleg/innen in kooperativer Methodik stärkenorientiert den Ist-Stand der Schule – von mir im Abschnitt ‚Ansatzpunkte aus dem Kreise der Kolleg/innen verschriftlicht und per Beamer präsentiert – siehe Dokument.

Anknüpfend an die Statements trage ich Ideen vor, wie die Schule arbeiten könnte, um – anknüpfend am bisherigen Stand – der Zielsetzung näher zu kommen. Auch hier geht es vor allem um die Unterstützung und Kultivierung der Fähigkeit der Lernenden, sich selbst Ziele zu setzen und diesen Zielen folgen zu können – als Weg in das differenzierende Arbeiten.

In einer zweiten Eigentätigkeitsphase arbeiten die Kollegen an einer weiteren Bestandsaufnahme zum Thema: „Das machen wir, um die Kinder für die Kompetenzziele zu gewinnen (zu erkennen daran, dass sie mit eigenen Worten das Ziel als ‚ihr Ziel‘ ausdrücken)“. Die Ergebnisse verschriftliche ich wieder – siehe Dokument.

Als Abschluss der Veranstaltung formuliere ich eine Empfehlung für die weitere Arbeit (siehe ‚Quintessenz‘) und schlage vor, dass das Kollegium eine Formulierung für das Könnensziel eines Schulentwicklungsprozesses selbst formuliert. Es solle so bestimmt werden, dass 25 % der Kolleg/innen aktiv mitmachen (an der Workshoparbeit teilnehmen und im Unterricht erproben) sowie 75 % des Kollegiums den Start des Prozesses an der Schule gutheißen und gute Ideen dann auch selbst später übernehmen wollen.

Nach acht Wochen teilt mir die Schulleiterin das Kompetenzziel des Entwicklungsprozesses mit. Ich finde es prima – eine gute Basis für gemeinsames Arbeiten. Genügend Kolleg/innen wollen mitmachen, alle sind einverstanden. Zu Beginn des folgenden Schuljahres geht es los …

 

  1. Nicht gelungen: Unterrichtsentwicklung an einer Förderschule mit Schwerpunkt Sprache

Es wäre langweilig, wenn ich hier nur Beispiele bringe, die tatsächlich zu gelingenden Prozessen geführt haben. Das Dokument „Planung der Startveranstaltung mit der I-Förderschule in M zur inklusionsorientierten Unterrichtsentwicklung“ zeigt ein Entwicklungsvorhaben, an dem ich mir ‚die Zähne ausgebissen habe‘ – trotz großer Bemühungen von Schulleitung und mir, doch noch einen Prozess ans Laufen zu bekommen. Deutlich wird, dass man der Gestaltung der systemischen Prozesse leicht zu wenig Aufmerksamkeit zukommen lässt. Es muss eben ‚passend gemacht werden‘, damit Bewegung entsteht.

In die I-Förderschule in M schleust mich ein Kollege der Schule ein. Er ist bei einer schulformübergreifenden Fortbildung zur Inklusion sehr begeistert von dem von mir vertretenen systemischen Ansatz. Er vermittelt ein Kontaktgespräch mit der Schulleitung. Deutlich wird, dass sich der Schulleiter große Sorgen hinsichtlich der Existenz seiner Schule macht. In NRW gehören nach dem Gutachten von Klemm/Press-Lausitz Förderschulen mit Schwerpunkt Sprache zu den ersten ‚Opfern‘ der inklusiven Schulentwicklung – eine meiner Ansicht nach zutreffende Analyse. Der Schulleiter möchte daher den Kollegen die Perspektive geben, im Rahmen der bevorstehenden Veränderungen aktiv Rollenwechsel betreiben zu können – das ist sein Anliegen für den Fortbildungsprozess.

Als Gesamtschullehrer bin ich mit der unterrichtlichen Arbeit an der Förderschule nicht sehr vertraut. Daher schlage ich vor, dass ich einen Vormittag im Unterricht hospitiere, um Ansatzpunkte für die Formulierung eines passenden Kompetenzziels zu finden. Nachdem zuerst die Skepsis groß ist („Wie? Um ein Könnensziel für unsere Schule zu finden, will der Mensch bei mir zugucken?“) öffnen einige Kollegen ihren Unterricht. Ich schreibe dort im Unterricht mit und gebe ihnen anschließend meine Mitschrift zur Autorisierung – denn die Mitschriften will ich ja in der Fortbildung einsetzen. Meine Mitschriften lösen große Befremdung aus, obwohl ich erläutere, wozu sie gebraucht werden (siehe dazu das Planungspapier).

Ich muss hier erwähnen, dass ich in meinem Berufsleben an vielen Schulen viel Unterricht sehe. Der Unterricht, den ich an der Förderschule erlebe, ist sehr engagiert gestaltet, vorbereitet und durchgeführt. Aber selten sehe ich Unterricht, der so wenig auf Selbststeuerung beim Lernen auf der Basis von Kompetenzorientierung ausgerichtet ist – ich würde charakterisieren: ‚Lehrerzentrierung pur‘. Und das erlebe ich begründet mit den (dokumentierten) Handikaps der Schülerinnen und Schüler. Hier ‚inklusives Denken‘ anzudocken wird schwierig werden, denke ich. Vielleicht ist das den Mitschriften anzusehen, obwohl ich mich bemühe, dass das nicht passiert …

Bei der Startveranstaltung kommt es dann zu grundsätzlichen Debatten über Möglichkeiten und Chancen, Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Regelschule erfolgreich zu unterrichten. Die Grundidee der Inklusion, für eine gute Einbettung aller Kinder – also auch der mit spezifischem Förderbedarf – in die soziale Struktur der Lerngruppe zu sorgen, wird von einigen Kolleg/innen grundsätzlich abgelehnt und als unmöglich angesehen. Andere Kolleg/innen sind von der Idee fasziniert, so unterrichten zu lernen, um dann in der Regelschule als ‚Botschafter des Inklusionsgedankens‘ tätig werden zu können. Die ablehnenden Kolleg/innen argumentieren vor allem mit meinen Unterrichtsmitschriften, die diesen Grundgedanken widerspiegelten. Daher sei ich für die Fortbildung von Förderpädagog/innen nicht kompetent; die eigentlich sinnvolle Fortbildungsidee müsse mit einem ausgewiesenen Sonderpädagogen durchgeführt werden.

Der Effekt ist, dass sich zwar eine recht große Gruppe von Kolleg/innen melden, die in einer Erprobergruppe mitmachen wollen. Aber die Zahl der Ablehner/innen liegt über der von mir genannten Grenze von 20 % der Kolleg/innen, wenn auch deutlich unter 50 %. Ich versuche daher, getreu meiner Philosophie, mit den Kollegen die Bedingungen zu erörtern, die gegeben sein müssen, um die Quote der Befürworter/innen (Erprober/innen und kritische Freunde) über die Marke von 80 % zu heben. An dieser Stelle greift der Personalrat der Schule ein und fordert kategorisch, diese Überlegungen zu stoppen, da ja eine ‚demokratische Entscheidung‘ unter Bezug auf die 80-%-Zustimmungsregelung getroffen und das Fortbildungsvorhaben damit abgelehnt sei. Da die Schulleitung das akzeptiert, findet der projektierte Entwicklungsprozess nicht statt.

 

  1. Eine Gesamtschule arbeitet an der systemischen Kompetenz, die Fachleistungsdifferenzierung im Klassenverband durchführen zu können

Das folgende Dokument „Ein Jahr Unterrichtsentwicklung an der Gesamtschule in F“ zeigt einen Entwicklungsprozess einer Gesamtschule, die durch administrative Vorgaben angestoßen wird. Es handelt sich um eine große Gesamtschule im ländlichen Raum, an der mehr als 100 Kolleg/innen tätig sind. Sie ist betroffen von einer ‚bildungspolitischen Spezialität‘ des Landes Niedersachsen. Es hat vor einigen Jahren den Gesamtschulen auferlegte, einen ‚G-8-Weg‘ in der Gesamtschule auszuweisen. Niedersächsische Gesamtschulen mussten die strukturelle Option schaffen, in 8 Jahren zum Abitur zu kommen (die Möglichkeit für schnelle Lerner, eine Klasse zu überspringen, gibt es ja schon vorher, nicht aber die Pflicht, diese Möglichkeit systemisch anzubieten). In Umsetzung dieser Vorgabe legt das niedersächsische Kultusministerium fest, dass in den Klassen 7 und 8 die Fachleitungsdifferenzierung nicht, wie üblich, auf zwei, sondern auf drei Niveaus durchgeführt wird: In Form von Grund-, Erweiterungs- und Zusatzkursen. Schüler/innen, die den Zusatzkurs besucht haben, lernen vertieft bzw. schneller, so dass sie nach Klasse 8 gleich in die Abschlussklasse der Sekundarstufe I übergehen können.

Diese Vorgabe ist für viele niedersächsische Gesamtschulen, so auch die Schule in F, ein Anlass, sich auf den ‚eigentlichen Gesamtschulgedanken‘ des gemeinsamen Lernens zu besinnen. Sie überprüfen, ob sie sich in der Lage sehen, die drei Niveaus in binnendifferenzierender Form im Klassenverband umzusetzen. Mit anderen Worten: Sie versuchen Ernst zu machen mit dem alten reformpädagogischen Anspruch, gemeinsames Lernen auf verschiedenen Niveaus in einer Lerngruppe zu ermöglichen.

Eine ganze Reihe niedersächsischer Gesamtschulen habe ich bei der systemischen Entwicklung der für die Einlösung des Anspruchs notwendigen Lehrerkompetenzen begleitet. ‚Kompetenzorientierung des Unterrichts als Grundlage für selbstreguliertes Lernen, das mit Heterogenität wertschätzend umgeht‘ ist die Blaupause der Entwicklung. Aber die Lernprozesse an den verschiedenen von mir betreuten Schulen verlaufen recht unterschiedlich. Die Schule in F ist daher nur ein Beispiel für die ‚Variationen über ein klassisches Thema der reformpädagogisch ausgerichteten Schul- und Unterrichtsentwicklung‘.

Die did. Leiterin der Gesamtschule in F lernt mich bei einer schulexternen Fortbildungsveranstaltung zur kompetenzorientierten Unterrichtsentwicklung

kennen. Sie lädt mich ein, meine Arbeit als Prozessbegleiter bei der Unterrichtsentwicklung bei einer Sitzung der Schulleitung der Schule vorzustellen. Gerade sind die skizzierten Pläne des niedersächsischen Ministeriums für Schule bekannt geworden. Kern soll, so Wunsch der Schule, die Stärkung der Binnendifferenzierung im Unterricht sein. In zwei Jahren steht in der Schule die Entscheidung an, ob ab Klasse 7 gemäß Neufassung des Schulgesetzes die Fachleistungsdifferenzierung in äußerer oder innerer Form umgesetzt wird. Damit das Kollegium dann für den Weg der inneren Differenzierung zu gewinnen sei, solle vorab an der Entwicklung der dafür erforderlichen kollegialen Kompetenzen gearbeitet werden.

Bei meinem Gespräch mit der Schulleitung verständigen wir uns darauf, in einen von mir moderierten Entwicklungsprozess nach dem ‚Erprober-/ kritische-Freunde-/Ablehner-Modell einzutreten. Er soll auf ein Jahr begrenzt werden, in dem ich die Rolle des Fortbildners übernehme. Anschließend moderiert die Schule selbst die Verbreitungsphase der Kompetenzen von der Erprobergruppe auf das gesamte Kollegium. Dabei bleibe ich nur noch beratend tätig, die Expertise geht nun von den Erprober/innen aus. In der zweiten Hälfte dieses zweiten Jahres trifft dann die Schule die Entscheidung, in welcher Form die Frage der Fachleistungsdifferen-zierung gelöst werden soll.

Diese wohlüberlegte Plan kann leider nicht direkt umgesetzt werden, da mir in dem betreffenden Schuljahr die zeitlichen Ressourcen fehlen – ich mache Schulbegleitung außerhalb von NRW ja nur als freiberufliche Nebentätigkeit – da ich in ein Entwicklungsprojekt unseres Schulministeriums berufen werden. Wir starten daher erst ein Schuljahr später – mit der Folge, dass die Entscheidung über die künftige Struktur der Fachleistungsdifferenzierung schon im Verlaufe des ‚Erproberjahres‘ (und nicht, wie geplant, erst in der zweiten Hälfte des ‚innerkollegialen Verbreitungsjahres‘) erfolgen muss. Daher erfolgt die Evaluation der Erprobung bereits während, und nicht erst nach Abschluss der Erproberphase. Trotzdem ist der Prozess in dem Sinne erfolgreich, als sich das Kollegium mit deutlicher Mehrheit für das Verfahren ‚innere Differenzierung‘ entscheidet.

Das Dokument zeigt alle Planungspapiere für Fortbildungen, die ich verfasst und vorab an die betreffenden Kolleg/innen verschickt habe. Nach einer einleitenden Fortbildung entscheidet sich das Kollegium in einer Lehrerkonferenz (in der ich nicht anwesend bin) mit großer Mehrheit für die Annahme des von mir vorgestellten Fortbildungskonzepts – die Quote der Ablehner liegt nur bei 10 %. Also starten zu Beginn des neuen Schuljahres die Workshops mit der Erprobergruppe; außerdem führe ich – nicht planungsmäßig dokumentiert – ein ausführliches Gespräch mit der Gruppe der Ablehner durch, um mich über deren Motive zu informieren und damit wertschätzend umgehen zu können.

Nach dem dritten Workshop findet eine Auswertungsveranstaltung mit dem gesamten Kollegium statt. Am gleichen Tage gestalte ich eine Informationsveranstaltung mit den Eltern, bei dem ich das Vorhaben der Schule zur Unterrichtsentwicklung im Vorfeld der anstehenden Entscheidung zur Form der Fachleistungsdifferenzierung vorstelle – die letztliche Entscheidung treffen ja alle Mitwirkungsorgane der Schule gemeinsam. Auch die SV berät über die Erfahrungen mit den ‚neuen Unterrichtsformen‘, die viele Schüler/innen ja ‚hautnah‘ erleben.

In den restlichen Monaten des Schuljahres geht die Workshoparbeit der Unterrichtsentwicklung parallel zur innerschulischen Strukturdebatte weiter. Aus meiner Sicht lenken nun die Strukturfragen von der Inhaltlichkeit der Unterrichtsentwicklung ein bisschen ab. Die eigentliche lernerische Intention der Erarbeitung kompetenzorientierter Lernmaterialien für selbstreguliertes Lernen wird überblendet. Dennoch schließt das Erprobungsjahr mit der Erkenntnis im Kollegium, dass der eingeschlagene Weg grundsätzlich sinnvoll ist; im Folgejahr wird also wie geplant weiter gearbeitet.

 

  1. Weitere Vorhaben, die mich besonders ‚weitergebracht‘ haben

Als systemischer Organisationentwickler lerne ich bei jedem Prozess, den ich betreute, viel hinzu. Als Gesamtschullehrer lerne ich bei jeder Diskussion über die Gestaltung von selbstregulativem Lernen in heterogenen Gruppen viel dazu, vor allem auch beim Blick über den Tellerrand der Fachlichkeit. Trotzdem gibt es Projekte, bei denen ich ganz besonders viel gelernt habe. Daher bin ich besonders interessiert, von Schulen, die ‚etwas Besonderes vorhaben‘, in einen Prozess der Unterrichtsentwicklung gelockt und verwickelt zu werden.

Besonders verwurzelt bin ich in einem Projekt in Münster: Der Entwicklung einer jahrgangsübergreifenden Schule der Sekundarstufe I in Fortführung der im Jahre 2008 durch die Robert Bosch Stiftung preisgekrönte Wartburg-Grundschule mit ihrer spezifischen Lernkonzeption. Eine weitere Schule der Sekundarstufe I, die in Schleswig-Holstein – als eine Realschule, die sich in eine Gemeinschaftsschule umwandelt – konsequent die Idee des jahrgangsübergreifenden Lernens erschließt, begleite ich von Anfang an und nunmehr bis Klasse 10 im Bereich der Schul- und Unterrichtsentwicklung.

Mehrere Schulen im Berliner Projekt ‚Gemeinschaftsschulen‘ sind mir ans Herz gewachsen, insbesondere der ‚Campus Rütli‘. Meine erste Fortbildung führe ich dort durch, als die Gemeinschaftsschule zur Gründung ansteht. Die Kollegien der beiden Schulen, die fusionieren sollten, sitzen gemeinsam, aber strikt fraktioniert, in einer alten, zum Tagungsraum umgemodelten Sporthalle – und ich habe die undankbare Aufgabe, sie zur Kooperation zu gewinnen. Bisher nehmen sich die Kollegen der Rütli-Hauptschule und der Heine-Realschule, obwohl im gleichen Gebäude untergebracht, sich mehr als Konkurrenten als als Partner wahr. Meine Aufgabe ist, beiden Gruppen – mit der Grundidee des kompetenzbasiert selbstregulativen Lernens – eine Vision von Unterricht nahezubringen, die wohl bisher weder in der einen als in der anderen Schule leitend gewesen war. Und das unter den Bedingungen der Multikulturalität im Stadtbezirk Neukölln!

Viele Aspekte des gemeinsamen Lernens in heterogenen Lerngruppen bearbeiten wir im Verlaufe von nun fünf Jahren an der neuen Schule. Inzwischen gibt es eine ‚fortbildungsspezifische Autonomievereinbarung‘ mit den Jahrgangsteams der Sekundarstufe I des Rütli-Campus. Die Verantwortung, Fortbildungswünsche hinsichtlich der Unterrichtsentwicklung zu artikulieren, ist an die Jahrgangsteams übergegangen. Wenn sie Bedarf verspüren, melden sie sich bei der Schulleitung. Die Schulleitung sorgt für dessen Befriedigung – ich habe dabei die Rolle eines ‚externen Beraters‘, der sich nach jeweilig zu treffender Absprache einbringt.

Bei der Schulentwicklung in Deutschlang kommt es – wie am Campus Rütli – oft zum Wandel von Systemen. In vielen Fällen fusionieren Schulen und verändern dabei die Schulform. Die Gestaltung der Übergangsprozesse von gegliederten Schulformen in eine am gleichen Standort aufwachsenden Schulen des gemeinsamen Lernens aller Schüler/innen, mit der Perspektive der Inklusion, ist eine Herausforderung. Das ist ein Tätigkeitsfeld, bei dem sich meine systemischen Kompetenzen und die des Moderators für Unterrichtsentwicklung verknüpfen.

In Berlin und in Schleswig-Holstein sind die Gemeinschaftsschulen durch Fusion und Umwandlung bestehender Systeme gebildet worden. Das führt zu spezifischen Belastungen des Entwicklungsprozesses der neuen Schulen – denn diejenigen, die noch gar nicht damit befasst sind, sehen sich trotzdem als zuständig für die Entscheidungen bei der Etablierung neuer Systeme. Sie wollen und müssen ‚mitreden können‘, obwohl ihnen die Erfahrungsbasis der größeren Heterogenität integrierter Lerngruppen fehlt, wenn sie in ihren bisherigen Schulen in den höheren Jahrgängen arbeiten. Diese Situation so auszutarieren, dass trotzdem die ‚Macher/innen des Neuen‘ genügend Freiräume für ‚Versuch und Irrtum‘ haben, ist eine Herausforderung für mich als Berater im Entwicklungsprozess. Das Dokument ‚Gemeinsame Fortbildung der X-GE und der Y-GHS zur Gemeinschaftsschulbildungzeigt einen typischen Einstieg in so einen Prozess. An mehreren Schulen, an denen ich eine derartige Veranstaltung moderiert habe, hat sich daraus ein von mir begleitetet Prozess der Unterrichtsentwicklung ergeben.

Aus guten Gründen gehen wir in NRW anders vor: Die alten Systeme werden auslaufend gestellt, die neuen Systeme sind Neugründungen. Die Entwicklung der Schule des gemeinsamen Lernens kann also weitgehend losgelöst von den bisherigen Schulen am Standort erfolgen. Diese Variante hat, so meine Auffassung, für den Entwicklungsprozess der integrierten Schule große Vorteile. Aber der Nachteil ist, dass es in diesem Fall einer spezifischen Unterstützung der auslaufend gestellten Schulen bedarf: Die Kolleg/innen dort arbeiten an einem ‚sterbenden System‘ und brauchen Orientierung für ihre weitere Entwicklung; und die Qualität des Unterrichts an den auslaufend gestellten Schulen ist zu sichern und zu entwickeln. Als Maßnahme zur Unterstützung solcher auslaufend gestellten Schulen habe ich, in Zusammenarbeit mit mehreren Moderator/innen für Unterrichtsentwicklung, an mehreren Standorten im Regierungsbezirk Münster eine Folge von Workshops durchgeführt. Das Dokument Neue Konzeption der Fortbildung für Kolleginnen und Kollegen an auslaufenden Schulen zeigt hier nicht die Planung einer von mir durchgeführten Workshopfolge an einem Standort, sondern um eine von mir geschriebene Neukonzeption. Es handelt sich dabei um den Zwischenstand der gemeinsamen Evaluation der Moderatorengruppe zu den im Jahr 2013 durchgeführten Maßnahmen.

Über ‚Erfolge‘ kann man bei Fortbildungsprozessen nur schwer etwas aussagen. Einzelne Fortbildungen lassen sich anhand der Ziele evaluieren – sofern sie ausgewiesen sind. Zu Prozessen gibt es selten Rückmeldungen, die der Komplexität des Vorhabens gerecht werden und damit aussagekräftig sind. Der empirische Aufwand ist hoch, die relevanten Daten vor- und im Bewusstsein der Evaluanden stabil zu halten. Ich habe das Glück, in die Fänge einer systematischen empirischen Studie gekommen zu sein, die Schulentwicklungsberatung empirisch betrachtet. Wenn Sie auf der Suche nach Anregungen sind, wie Prozesse an Ihrer Schule aussehen könnten, so kann ich die Lektüre wärmstens empfehlen: DEDERING, K./ TILLMANN, K.-J./ GOECKE, M./ RAUH, M.: Wenn Experten in die Schule kommen; Wiesbaden (Springer) 2013. Vielleicht finden Sie ja heraus, welches die Schule ist, die ich begleitet habe …

Mein ‚eigentliches Thema‘ ist aber nach wie vor das gemeinsame Lernen aller Schüler/innen in heterogenen Lerngruppen in die Verschiedenheit wertschätzender Form und mit hohen, individuell verschiedenen und zum Lernsubjekt passenden Lernfortschritten. Daher begrüße ich sehr den Gedanken der Inklusion. Er bedeutet ja im Grunde nichts anderes, als dass Schulen ihre schon jetzt große Heterogenität der Lerngruppen noch einmal so erweitert, dass sich die Vielfalt des Schulstandortes voll in den Lerngruppen widerspiegelt. Wie Dewey schon sagte: ‚It needs a village to raise a child‘. Für mich heißt das:

  • Nehmen wir die Kinder, die im sozialen Umfeld der Schule leben,

  • bilden wir daraus – gleich heterogene – Lerngruppen,

  • verknüpfen wir, wenn immer möglich, das Können, das die Kinder entwickelt wollen und werden, mit dem von ihnen erlebten sozialen Umfeld,

  • gewinnen wir die Kinder für die ‚guten Könnensziele‘ (Kompetenzen)

  • und schaffen wir die Rahmung für möglichst selbstregulatives Lernen,

  • bei dem individuelles und kooperatives Arbeiten in einem ausgewogenen Verhältnis stehen.

Warum sollte man dabei Kinder mit spezifischem Förderbedarf ausschließen? Warum sollten dabei ‚Gymnasiasten‘ eine andere Schule besuchen? Ich glaube, Lehrkräfte können lernen, mit der prallen Heterogenität des wirklichen Lebens in Lerngruppen zu arbeiten. Solange die ‚Könnensziele‘, denen die Lernenden folgen, gemeinsam und verträglich sind, kann das gemeinsam erfolgen. Ich denke, bis zur Klasse 10 mindestens!

Wenn ich Sie bzw. Ihre Schule bei diesem Weg begleiten und unterstützen kann, so sprechen Sie mich gerne an!