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Gestaltung von Unterricht, der individuelles Sch?lerlernen und kooperatives Arbeiten verbindet und mit der Verschiedenheit der Lernenden wertsch?tzend umgeht.

Dr. Michael Wildt (Hrsg.), Stand 1.3.2014

Die Texte folgen der Grundidee, das Lehrerhandeln nicht (mehr) aus der Handlungsperspektive des Lehrens, sonder aus der des Lernens der Schülerinnen und Schüler im Kontext der Lerngruppe zu sehen. Sie leisten daher (hoffentlich) einen Beitrag, die von WEINERT geforderte kognitive Wende von ‚teaching’ zu ‚learning’ als Gestaltungsprinzip der Schule zu schaffen. Lehren’, so meine konstruktivistische Grundauffassung, kann Lernen stark behindern, wenn es keinen ‚Kontrakt’ zwischen Lehrkraft und Lernenden gibt, der die Aufgaben der Lehrperson für das Lernen der Lernenden konsensuell bestimmt.

Dieser Einführungstext in die Textsammlung skizziert Hintergründe und Entstehungszusammenhang der Texte. Jeder Text wird inhaltsbezogen kurz vorgestellt, damit Leserinnen und Leser die sie interessierenden Texte auswählen können.

Ich bin, bezogen auf meine berufliche Arbeit, ein Mensch, der – bildlich gesprochen – zwei ‚Seelen’ in seiner Brust mit Vergnügen und Listigkeit gemeinsam leben und interagieren lässt:

Auf der einen Seite bin ich als Lehrer und Kollege an einer Gesamtschule deutlicher Unterrichtspraktiker. Meine Unterrichtsfächer Pädagogik, Informatik und Ethik, vor allem aber das Fach Mathematik, bilden den Referenzkontext für die pädagogischen Reflexionen. Das ist, so meine Auffassung, nicht zu vermeiden, weil sich die Ansicht, dass unvermeidbar eine starke Relation zwischen Lerninhalt und Form des Lernprozesses besteht, als vernünftig erweist. Die pädagogischen Denkfiguren sind, unter Beachtung der jeweiligen Fachdidaktik, jedoch auf andere Fächer übertragbar. Die Lektüre der Texte dürfte daher für Lehrkräfte anderer als der von mir vertretenen Fächer ebenso ergiebig sein.

Allerdings habe ich auch einige Texte geschrieben, bei der der mathematisch-fachdidaktische Anteil überwiegt. Diese Texte sind wohl nur für Mathematiklehrer/innen interessant. Ich habe sie daher getrennt durchnummeriert (mit M-Nummern) und ans Ende dieser Textsammlung gesetzt.

Auf der anderen Seite bin ich mit großer Leidenschaftlichkeit als Aus- und Fortbilder von Lehrkräften tätig. Der Schwerpunkt meiner Arbeit ist die ‚heterogenitätsorientierte Unterrichtsentwicklung’. Ich berate und begleite Schulen, die Unterricht so gestalten wollen, dass die Verschiedenheit, die Individualität der Lernenden nicht trennender, sondern stärkender Faktor im Lernprozess ist. Bei dieser Arbeit fühle ich mich einer wissenschaftlich-forschungsbezogenen Sichtweise auf schulisches Lernen verpflichtet. Der – eigenen und fremden - Praxis, der ich begegne, nähere ich mich mit einer von systemischen und konstruktivistischen Theorien geprägten Sichtweise, die stark von reformpädagogischen Gedanken beeinflusst ist.

Das Wandern zwischen den Welten der schulischen Praxis und der wissenschaftlichen Analyse finde ich sehr fruchtbar1. Die in die Textsammlung eingeflossenen Anregungen stammen vor allem aus den Kontakten mit den vielen Schulen, die mich als Berater in ihre innere Schulentwicklung Einblick gegeben haben. Der Praktiker in mir kann es sich selbstverständlich nicht verkneifen, mit den Ideen aus der Fortbildungsarbeit auch im eigenen Unterricht zu experimentieren. Die in den Texten zu findenden Anregungen haben sich unter Praxisbedingungen in den Fortbildungsschulen oder in meinem eigenen Unterricht bewährt – auch wenn ich keinesfalls verhehlen will, dass bei der Umsetzung der Ideen gelegentlich Effekte auftreten, die weder erwartet noch wünschenswert sind. Das Lernen beim Vollziehen der ‚kognitiven Wende’ geht also weiter ....

Ich weise daher darauf hin, dass einige ‚gute Ideen’ aus Fortbildungsschulen in meinem eigenen Unterricht nur mäßig ‚funktionieren’. An meiner bisherigen Schule war ich leider nur ‚Einzelkämpfer’. Auf systemisch-konstruktivistische Veränderung der Lehrerrolle wollte sich an meiner Gesamtschule in Nordwalde bei Münster in Westfalen derzeit so gut wie kein Kollege einlassen. Mir ist es bisher leider nicht gelungen das zu ändern. Deswegen wechsele ich jetzt die Schule …

Die Erfahrung sensibilisiert mich dafür, dass Schulentwicklung stets mit ‚Wachstumsprozesses des Systems’ verbunden sein muss. Sonst geraten die Schülerinnen und Schüler in schwer lösbare Konflikte: Wenn sie einer Unterrichtsstunde zielorientiert und selbstgesteuert arbeiten sollen, und in der nächsten Stunde lehrerzentriert gesteuert Arbeitsaufträge abarbeiten sollen, sind Konflikte vorprogrammiert. Eine ‚heterogenitätsgerechte Schule’, so meine Auffassung, kann nur in teammäßigen Arbeitsstrukturen funktionieren. In dieser Hinsicht haben wahrscheinlich fast alle Lehrkräfte in unserem Lande noch viel Lernbedarf.

Die Texte der Textsammlung zentrieren jeweils auf einzelne Aspekte, die bei der Gestaltung von individualisierendem Lernen bedeutsam sind, wenn der Zusammenhalt der Lerngruppe, also die kooperative Struktur des Lernprozesses, durch die Individualisierung nicht zerstört werden soll. Denn das ist wohl die entscheidende Frage, auf die gute Antworten gefunden werden müssen, wenn der derzeit lauter werdende Ruf nach ‚individueller Förderung von Schülerinnen und Schülern’ Gehör finden soll:

Wie gelingt es, das individuell-selbstständige Lernen mit den – meiner Ansicht nach – unverzichtbaren kooperativen Prozessen in der Lerngruppe so zu verweben, dass die Lerneffizienz steigt?

Ich glaube, die Schulen in den Fortbildungszusammenhängen2 finden - individuell und kooperativ - gute Ansatzpunkte, über die es zu berichten lohnt. Gemeinsam haben wir für die Probleme der Lehrkräfte, die – in der Überzeugung, dass es die guten Ansatzpunkte gibt – ihren Unterricht umgestalten wollen, nach Lösungen gesucht. Die Texte beleuchten daher ‚nebenbei’ die Situation der Lehrkraft aus verschiedener Sicht, wenn sie sich in einem Kollegium, gestützt von einer Projektgruppe, auf den Weg macht, den eigenen Unterricht Stück für Stück umzugestalten und am Grundsatz der Individualität von Lernen zu orientieren.

Die Texte der Textsammlung bilden ein ‚Netzwerk’ von Betrachtungen, vielfältige Bezüge verweisen von einem in den anderen Text. Es ist unvermeidlich, dass sich in dem kontinuierlich wachsenden Netzwerk von Texten der eine oder andere Gedanke doppelt. Weitere Texte aus dem Konzeptbereich sind in Arbeit, die Sammlung kann daher weiter wachsen.

Die folgende Übersicht gibt ein kurze Orientierung über das aktuelle ‚Angebot’ der Textsammlung.3 Querverweise (sozusagen ‚Verlinkungen’) zwischen den Texten ergeben sich über Anmerkungen am Fuß der Seiten.

(Die gesamte Übersicht kann hier auch als PDF-Datei heruntergeladen werden).

 1 Wie Theorie und Praxis bei mir interagieren, führe ich aus in WILDT, M.: Vom Unterrichten in heterogenen Lerngruppen – am Beispiel der Mathematik der Sek. I, Köln 2007 (Aulis).

2 U.a. im BLK-Modellprojekt ‚Sinus-Transfer’ oder Projekten der Bundesländer Berlin und Schleswig-Holstein zur Einführung der ‚Gemeinschaftsschule’ in der Sek, aber auch ‚ganz normalen’ Schulen aller Schulformen der Sek. I in NRW.

3 Die Nutzungsbedingungen für die online-publizierten Texte gehen aus dem Kasten am Ende jedes Textes hervor. Ich bitte um Beachtung!

Ich wünsche viel Freude und Anregung bei der Lektüre. Selbstverständlich freue ich mich über Rückmeldungen und stehe für Rückfragen, weitere Anregungen, Diskussionen usw. gerne zur Verfügung. Bitte setzen Sie sich mit mir per Mail unter der Anschrift miwildt@freenet.de in Verbindung.

Bedingungen zur Nutzung der Texte der Textsammlung!

Die Texte der Textsammlung gelten als online publiziert. Die Rechte liegen bei den Autoren bzw. bei den benannten Institutionen. Jeder einzelne Text ist unter Angabe der URL mit Datum zitationsfähig. Er darf für wissenschaftliche Zwecke sowie zum Zwecke der Lehre unter Angabe von Verfasser, Quelle und Publikationsbedingungen als Ganzes oder auszugsweise vervielfältigt oder weiter gegeben werden (in Papierform oder als pdf-Datei).

Auch Online-Publikationen sind mit Aufwand verbunden. Das Institut für pädagogische Beratung in Münster (IfpB) freut sich daher über einen kleinen Kostenbeitrag Publikationsarbeit (Bankverbindung: Konto 509257 bei der Sparkasse Münsterland-Ost, BLZ 400 605 60, IBAN DE46 4005 0150 0000 509257; BIC: WELADED1MST).

Wie viel könnte das sein? Einfach nur lesen, kostet nichts – denke ich. Wenn Sie aber einen Text nutzen, ihn ausdrucken und damit arbeiten – z.B. in ihrer Schule – und er also für Ihre Berufsarbeit wichtig ist, freut sich das IfpB über eine Beitrag von 5 €!

Text 1: Individuelles F?rdern durch kooperatives Lernen ? ?berlegungen zum Mathematikunte

Der Text gibt kommentierte Praxisbeispiele zum kooperativen Arbeiten in der Sekundarstufe. Die ?berlegungen gelten ?berfachlich, auch wenn sie am Beispiel des Mathematikunterrichts entwickelt werden. Der Text zeigt die praktische Umsetzung der Konzeption exemplarisch an zwei Unterrichtsbeispielen: in einer undifferenzierten Lerngruppe Mathematik Klasse 7 der Gesamtschule und im Leistungskurs Mathematik, Klasse 12, der gymnasialen Oberstufe der Kardinal-von- Galen-Gesamtschule Nordwalde.

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Text 2: F?rdern von Sch?lerinnen und Sch?lern der Sekundarstufe I innerhalb des Lerngruppe

Der Text betrachtet die Rahmenbedingung institutioneller und schulorganisatorischer Art, unter denen individuelle F?rderung von Sch?lerinnen und Sch?lern innerhalb des Lerngruppenverbandes (der Klasse), also unter bewusstem Verzicht auf ?u?ere Differenzierung, F?rderkurse o.?., erfolgreich umsetzbar ist.

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Text 3: Kooperatives Lernen ? eine Begriffsbestimmung aus konstruktivistischer Sicht.

Der Text er?rtert die Unvermeidlichkeit von Kooperation zwischen den Lernenden aus konstruktivistischer und ? in Ans?tzen ? philosophischer Sicht. Die ?berlegungen leisten einen Betrag zur Pr?zisierung des gedanklichen Hintergrundes einer Lehrkraft, die in ihrer Lerngruppe kooperatives Lernen umsetzen m?chte und dabei in Erkl?rungsnotwendigkeit ger?t. Die Ausf?hrungen sind eher ?theoretischer Art?; es geht um das ?Denken ?ber schulisches Lernen?.

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Text 4: Selbsteinsch?tzungsb?gen, kommentierte L?sungen, Dialoghefte und mehr: Strategien

Der Text betrachtet L?sungen f?r Selbststeuerungsprobleme beim Lernen und f?r die prozessbezogenen Kommunikationsprobleme, die beim individualisierenden Lernen zwischen den Lernenden und zwischen Lernendem und Lehrkraft unvermeidlich auftreten, mit Hilfe schriftlicher Kommunikationsformen und -mittel.

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Text 5: Leistungsbewertung im individualisierenden Unterricht ? grunds?tzliche ?berlegunge

Der Text er?rtert die Frage, mit welchen Mitteln und Strategien im auf individuelle F?rderung ausgerichteten Unterricht eine angemessene und lernf?rderliche Leistungsbewertung durchgef?hrt werden kann.

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Text 6: ?Nachhaltige Klassenarbeiten? ? F?rderung individuellen Lernens in heterogenen Ler

Der Text erl?utert, wie sich Klassenarbeiten konzipieren lassen, so dass sie langfristiges Lernen angemessen abbilden und unterst?tzen. Solche Klassenarbeiten k?nnen in Lerngruppen, in denen individuelle F?rderung im Unterricht praktiziert wird, zur St?rkung der Lernmotivation der Sch?lerinnen und Sch?ler genutzt werden. Beispiele sind angef?gt.

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Text 7: Lehrerbriefe ? eine Erg?nzung zur Zeugniszensur in Klassen, in denen individuelle

Zensuren sind nicht der ?Weisheit letzter Schluss? und in vielen F?llen nicht lernfordernd, dennoch unvermeidlicher Bestandteil der professionellen Praxis vom Lehrkr?ften. Der Text entwickelt ein Verfahren, wie Lernende und Sch?lereltern auch unter den Bedingungen von Ziffernzeugnissen in angemessener Weise R?ckmeldung zu den erreichten Leistungen erhalten k?nnen, und gibt dazu praktische Beispiele.

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Text 8: Wochenhausaufgaben ? eine L?sung f?r das Hausaufgabenproblem bei individualisieren

Der Text skizziert eine M?glichkeit f?r die Stellung von Hausaufgaben bei f?rderorientierter Unterrichtsgestaltung und zeigt praktische Beispiele.

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Text 9: Vom Umgang mit ?Widerst?nden?, auf die man st??t, wenn man sich daran macht, indiv

Der Text befasst sich mit einem Problem, auf das Kolleginnen und Kollegen an ihren Schulen immer wieder sto?en, wenn sie beginnen, ihren Unterricht sch?lerzentriert zu entwickeln: Kolleginnen und Kollegen, Eltern oder Sch?lerinnen und Sch?ler sind keineswegs immer erfreut, wenn sie sich mit Versuchen der Ver?nderung von Unterricht hin zu individualisierenden Lernformen in heterogenen Lerngruppen konfrontiert sehen. Es treten vielf?ltige Widerst?nde in vielf?ltigen Gestalten auf. Der Text analysiert die Widerst?nde, zeigt, wie wichtig es ist, sie ?wert zu sch?tzen?, und er?rtert Strategien zum Umgang, so dass die Unterrichtsentwicklung an der Schule erfolgreich verlaufen kann.

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Text 10: Sch?ler/innen erstellen eigene Lern-Landkarten ? ein Beitrag zur gemeinsamen Eval

Wenn Sch?lerinnen und Sch?ler in die Lage versetzt werden sollen, die eigenen Lernprozesse selbst zu planen, bed?rfen sie spezifische unterst?tzende Verfahren. Lern-Landkarten, die Lernende selbst erstellen und als Grundlage f?r die Reflexion ihres erreichten Lernstandes nutzen, sind ein derartiges Arbeitsmittel. Der Text zeigt, wie dieses Arbeitsmittel gestaltet wird, und dokumentiert eine Erprobung der Arbeit mit Lernlandkarten in einer jahrgangs?bergreifenden Klasse 1/2 der Wartburg-Grundschule in M?nster, in Klasse 7 und Klasse 12 der Kardinal-von-Galen-Gesamtschule in Nordwalde und der Klasse 11 des Gymnasiums Laurentianum in Warendorf. Die f?r die Erstellung der Lernlandkarten ben?tigten Materialien sind dokumentiert.

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Text 11: Zielorientiertes Arbeiten im Unterricht ? eine wichtige Voraussetzung f?r individ

Zielorientierung im Unterricht ist ein wesentliches Gestaltungsmittel eines Unterrichts, in dem Sch?lerinnen und Sch?ler selbstst?ndig lernen k?nnen. Voraussetzung f?r effizientes Arbeiten im Klassenraum ist, dass sich die Lerngruppe, angeregt durch die Lehrkraft, auf ?gute Ergebnisse? des Lernprozesses verst?ndigt. Dann k?nnen sich Lernende, an den Zielen des Lernens orientiert, im individuellen Lernprozess selbst steuern. Vielen deutschen Lehrkr?ften f?llt es schwer, in ihrem Unterricht tats?chlich mit Zielvereinbarungen zu arbeiten. Das hat vor allem zeitgeschichtliche Wurzeln: In der westdeutsch-bundesrepublikanischen P?dagogik war es jahrzehntelang tabuisiert, sich offen mit den Lernenden ?ber vern?nftige Ziele des Lernens zu verst?ndigen. In der DDR-P?dagogik wurde mit Zielen des Lernens zwar transparent umgegangen, doch von ?Zielvereinbarungen?, die mit den individuellen Sinnsichten der Lernenden wertsch?tzend umgingen, konnte nicht die Rede sein. Daher muss der Stellenwert des zielorientierten Arbeitens aus systemisch-konstruktivistischer Sicht wohl wieder neu reflektiert werden. Dazu leistet der Text sowohl theoretisch als auch praktisch einen Beitrag.

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Text 12: Wie kommen Schulen in Bewegung? Erfahrungsbericht eines Schulberaters f?r heterog

?Gute Ideen? f?r die Weiterentwicklung des Systems Schule gibt es in H?lle und F?lle. Der Text befasst sich mit der Frage, wie es gelingt, dass eine Schule solche Ideen aufgreift und zur Grundlage der eigenen Entwicklung macht. Untersucht wird die Frage, wie der/die einzelne Kollege/in Ver?nderungsprozesse in der eigenen Schule ansto?en kann. Die n?tzliche Rolle eines ?Externen? als Prozessbegleiter bei Schulentwicklungsvorhaben wird er?rtert, basierend auf den einschl?gigen Erfahrungen des Verfassers.

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Text 13: Protokoll eines Evaluationsgespr?chs einer Gesamtschule ohne ?u?ere Fachleistungs

Die Konstruktion von Unterschieden zwischen Menschen ist aus systemisch-konstruktivistischer Sicht nur legitim, wenn die Unterscheidung zum Nutzen der Betroffenen f?hrt. Sonst ist die Konstruktion von Unterschieden diskriminierend und damit problematisch. Ein klassisches Dilemma des Typs ?Unterscheide ich, und wenn, wie?? stellt sich in Gesamtschulen in h?heren Klassen, wenn die Frage ansteht, ob Sch?lerinnen und Sch?ler anhand der von ihnen erbrachten Leistungen Kursen mit unterschiedlichen Niveau zugewiesen werden sollen. Aus systemisch, konstruktivistischer Sicht erscheint es sinnvoll, Lerngruppenbildung nicht an Leistungskriterien zu kn?pfen ? doch wie sich das in der schulischen Praxis realisieren l?sst und welche Folgen das hat, sind nicht immer abzusehen. Der Text stellt Ergebnisse aus einem Evaluationsgespr?ch mit Kolleginnen und Kollegen einer Gesamtschule vor, und er?rtert, basierend auf den Erfahrungen, ob und wie sich heterogenit?tsorientierter Unterricht ohne ?u?ere Leistungsdifferenzierung in der Praxis realisieren l?sst.

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Text 14: Sachrechengeschichten schreiben und Fachtexte lesen ? Sprachf?rderung im und durc

Lesen k?nnen und Schreiben k?nnen sind Grundkompetenzen, die f?r jeden kooperativen Unterricht die Arbeitsbasis bilden, da sich ohne schriftliche Kommunikation die unvermeidlichen Ungleichzeitigkeiten individualisierenden Arbeitens nicht gestalten lassen. In kooperativen Unterrichtsprozessen wird das ?Sich-Verst?ndigen-Wollen? der Lernenden innerhalb Lerngruppe zur Triebkraft f?r den Erwerb schriftsprachlicher Kompetenzen. Sprachf?rderung ist nicht nur Aufgabe des Deutschunterrichts, sondern aller F?cher. Der Text stellt ? theoretisch und praktisch ? vor, wie sich im Mathematikunterricht dieser Anspruch systematisch umsetzen l?sst, wenn mit heterogenit?tsgerechten Lernmethoden gearbeitet wird. Die Orientierung des Unterrichts auf Sprachf?rderung erweist sich als lernf?rdernd auch in fachlicher Hinsicht. Die Erfahrungen sind auf andere Unterrichtsf?cher ?bertragbar.

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Text 15: Von Risiken und Nebenwirkungen des N?tzlichkeitsarguments beim Lernen ? eine Betr

Wirklichkeitsbez?ge gelten als motivierend f?r Sch?lerlernen und sollen daher verst?rkt im Unterricht vorkommen. Sie sollen zeigen, dass die Kompetenzen, die der Unterricht vermittelt, im ?wirklichen Leben? n?tzlich sind. Doch es gibt Sch?ler/innen, bei denen die gegenteilige Wirkung eintritt, wenn sie bef?rchten, dass der Zugewinn an Kompetenzen f?r ihre Selbstsicht bedrohliche Folgen haben kann. Der Text er?rtert die Zusammenh?nge. Er verfolgt die Absicht, die Forderung nach Wirklichkeitsbezug im schulischen Lernen nicht zur Ideologie verkommen zu lassen, sondern so umzusetzen, dass sie f?r alle Kinder lernf?rdernd wirken kann.

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Text 16: Cool sein im Unterricht

Selbstgesteuertes Sch?lerlernen verlangt vom Lernenden ein konstruktives Umgehen mit ?Fehlern? und ?noch nicht Gekonntem?. Viele pubertierende Jugendliche verfolgen jedoch das Selbstkonzept, dass sie ?keine Schw?che zeigen? d?rfen und ?cool? sein m?ssten. Entsprechend schwer ist es in einer Klassengemeinschaft, in der dieses Selbstkonzept dominant ist, individualisierendes Lernen umzusetzen. Soziales Lernen der Klasse ist daher angesagt, damit individualisierende und kooperative fachbezogene Lernprozesse dort ?berhaupt ablaufen k?nnen. Der Text er?rtert das Ph?nomen und skizziert einen Weg, auf diese Schwierigkeiten im Unterricht einzugehen.

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Text 17: Instruktion und kooperative Lernformen ? Instruktion ohne Auftrag der Lernenden i

Wo bleibt in einem selbstgesteuerten, auf individuelles und kooperatives Sch?lerlernen hin ausgerichtetem Unterricht der Wunsch der Lehrkraft zu ?lehren?? Darf sie das vielleicht nicht mehr? Wird jetzt abgeschafft, dass Lehrerinnen und Lehrer ihren Sch?lerinnen und Sch?lern etwas beibringen, etwas erkl?ren oder ihnen Instruktionen geben? Der Text gibt einfach und verbl?ffend die Antwort an Lehrkr?fte: Klar ?d?rfen? Lehrkr?fte erkl?ren, instruieren, lehren ? aber n?tzlich und wirksam wird das Instruieren nur, wenn die Lernenden dazu den Auftrag erteilen. Ohne ?Kontrakt? drohen Ineffizienz und Lehrerfrust. Aus systemischer Sicht muss sich die Lehrkraft (erst) den Auftrag holen, wenn sie nicht wirkungslos bleiben will oder riskieren will, das Gegenteil von dem zu bewirken, was sie erreichen will. Der Text erl?utert, wieso das so ist und wie sich diese Idee im Unterricht umsetzen l?sst.

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Text 18: Diagnostik von ihrem Nutzen f?r die Gestaltung von Unterricht her denken

In aller Munde ist die Forderung, dass Schulen mit diagnostischen Instrumenten arbeiten sollen. So lange aber die Schule noch gar nicht wei?, wozu sie diagnostiziert, besteht die Gefahr, dass die zu sammelnde Datenf?lle die Beteiligten eher l?hmt als befl?gelt. Der Text vertritt daher engagiert die Position, diagnostische Verfahren dann und nur dann einzusetzen, nachdem das ?wozu? des Einsatzes gr?ndlich gekl?rt ist.

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Text 19: ?berlegung zur Leistungsr?ckmeldung mit Zensuren im sch?lerzentrierten Unterricht

In jeder Lehrerfortbildung zur heterogenit?tsgerechten Unterrichtsentwicklung kommt unweigerlich die Frage nach der Leistungsbewertung mit Zensuren. Es ist eine Binsenweisheit, dass individuelle Lernfortschritte mit Zensuren nicht angemessen dokumentiert werden k?nnen. Trotzdem sind (fast) alle Lehrkr?fte verpflichtet, ihre Lerngruppen mit Zensuren zu bewerten. Die Praxis sollte zu mindestens so gestaltet werden, dass individualisierendes und kooperatives Lernen nicht mehr als unvermeidbar durch Zensurengebung behindert wird. Hilfreich kann dabei der Blick auf die Funktionen der Leistungsbewertung mit Zensuren sein, die der Text er?rtert.

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Text 20: Leistungsbewertung mit Zensuren im kooperativen Kontext

Viele Kolleginnen und Kollegen leiden darunter, dass sie Zensuren geben m?ssen, obwohl sie der Ansicht sind, dass Zensuren erhebliche Disfunktionalit?ten f?r den individuellen Lernprozess der Sch?lerinnen und Sch?ler besitzen. Das gilt insbesondere in einem Unterricht, der heterogenit?tsorientiert gestaltet wird, also wertsch?tzend mit der Verschiedenheit der Lernenden umgeht. Die systemtheoretische Sichtweise des Texts, der Zensuren als Elemente der Kommunikation in den sozialen Kontexten der Schule auffasst, befreit die Lehrkraft aus der Einsamkeit der individuellen L?sung des Problems, ?ffnet Spielr?ume f?r einen pragmatischen Umgang mit dem Dilemma und bietet letztlich die Perspektive, Zensuren als Mittel der Leistungsr?ckmeldung immer unwichtiger werden zu lassen (so dass sie dereinst aus der Schule einfach verschwinden k?nnen).

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Text 21: Leistungsbewertung in heterogenen Lerngruppen

Bei der Thematik handelt es sich um eine komplexe Materie. Die hier eingenommene Position vertritt eine gänzlich andere Grundhaltung gegenüber der Frage der Leistungsbeurteilung als die destraditionellen gegliederten Systems. Auch Lehrkräfte an Schulen des gemeinsamen Lernens sind – bedingt durch die eigene Berufsbiographie – in ihrem Denken noch sehr der traditionellen Konzeption verhaftet. Wer die hier vertretene Position in die schulische Praxis umsetzen will, braucht daher sowohl ein gutes Wissen über die basale Idee (‚Theorie‘) als auch Anregungen von Schulen, die diese Position in der Praxis erproben – Umsetzungsfehler sind (leider) leicht gemacht und haben die Verbreitung der hier vertretenen Position sehr behindert.

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